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La Educación Física y la ‘Actividad de Enriquecimiento 

Curricular - Actividad Física y Deportiva’, en las 

instituciones educativas públicas de primaria

 

*Escuela Secundaria de Amadora

**Facultad de Motricidad Humana

Universidad Técnica de Lisboa

(Portugal)

Isabel Bayo Lopes*

José Diniz**

isabelbayo@gmail.com

 

 

 

 

Resumen

          En Portugal, la Educación Física, en primaria (EF), constituye, por imposición legal, una asignatura obligatoria del currículo escolar, con el mismo estatus que el resto de las asignaturas. El enfoque central del presente estudio, realizado durante los años escolares de 2006/2007 y de 2008/2009, ha sido, justamente, con el objetivo de apreciar, desde un punto de vista científico, las prácticas y las creencias realizadas y concebidas, sobre el tema, por los responsables de la enseñanza en Educación Primaria, por los alumnos y sus Padres/Encargados de Educación (P/EE), y, también, por los Técnicos/Profesores (T/P) de la “Actividad de Enriquecimiento Curricular - Actividad Física y Deportiva” (AEC-AFD). Hay que decir, por un lado, que este abordaje ha sido concebido como proyecto académico que tuvo su primer desarrollo en las Escuelas Públicas de Primaria en Amadora (Portugal), en el año escolar 2006/2007, y que, por otra parte, la AEC-AFD es una iniciativa del Ministerio de Educación Portugués. Nuestra muestra contempló un universo de 623 alumnos de 4º curso de primaria, 602 P/EE, 55 Profesores de primaria (PP) y la totalidad de los T/P de la AEC-AFD (57). Como soportes técnicos, fueron utilizadas las siguientes metodologías: cuestionarios, entrevistas, observación directa de las clases, evaluación de la composición corporal y diseños de representación perceptiva sobre la EF. La investigación realizada, en toda su extensión, permitió dar respuesta al problema científico propuesto y cumplió el objetivo planteado, siendo de subrayar, por su indudable interés, las siguientes conclusiones: los alumnos de primaria manifiestan una expectativa muy positiva principalmente en todo lo que se refiere a la escuela. Sin embargo, cuando llegan a su casa, después de las clases, la mayoría realiza actividades sedentarias y no suele practicar, con la deseable regularidad, ninguna actividad física deportiva orientada. 28,8% de los alumnos, en el 4º curso de Primaria, consideran la EF como área curricular de su preferencia. 45,5% de los P/EE, manifiestan que la AEC-AFD es “muy importante” y la gran mayoría de los PP valorizar positivamente la AEC-AFD (96,4%).

          Unitermos: Educación Básica. Educación Física. Currículo. Actividad de Enriquecimiento Curricular - Actividad Física y Deportiva.

 

          Artigo resultante del Estudo en el ámbito de los estudios de doctorado en Ciencias de la Educación, na especialidade de Teoría Curricular y Evaluación – Facultad de Motricidad Humana – Universidad Técnica de Lisboa.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 171, Agosto de 2012. http://www.efdeportes.com

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Introducción

    ¡El objetivo de la educación básica siempre ha sido el lograr una educación de gran calidad!

    Hargreaves, Earl & Ryan (2001) refieren que la Escuela tiene una importancia creciente para un mayor número de estudiantes y durante más tiempo.

    En Portugal, con la Ley nº 85/2009 de de 27 de Agosto, la escolaridad obligatoria pasa de 6 a 12 años. Es así que, según el Articulo 2.º (Ámbito de la escolaridad obligatoria), 1 –“(…) se consideran en edad escolar los niños y jóvenes con edades entre los 6 y los 18 años”, por lo cual pasaremos a entender, como educación obligatoria, la frecuencia de la Educación Física (EF), desde el primer curso de Educación Primaria (primer año) hasta el Bachillerato, según el Sistema Educativo Español, o sea la última etapa de la Educación Secundaria (decimosegundo año de escolaridad). En este período se congrega el conjunto de conocimientos y de aprendizajes que la totalidad de los alumnos deberá adquirir y desarrollar.

    Ya se había hecho referencia, en la Ley 46/86 - Ley de Bases del Sistema Educativo, à la Educación de Primaria (4 años), afirmándose que, en esta etapa de formación, es importante la adquisición progresiva de instrumentos básicos de comunicación e comprensión (lectura, escrita y calculo), la iniciación en diferentes formas de expresión (verbal, motora, plástica y musical) y un primer abordaje del medio natural y social.

Figura 1. Planos Curriculares de Primaria (a) (Decreto - Ley nº 286/89) in “Organización Curricular y Programas”

(a) La carga curricular mínima semanal de este ciclo es de 25 horas.

(b) Organización de la responsabilidad de las escuelas o área escolar, según el artículo 6º.

(c) Actividades facultativas, según el artículo 8º.

 

    Los planes curriculares inscritos en el Decreto-ley nº 286/89 ya habían establecido una jerarquía vertical de las áreas de estudio, favoreciendo la consolidación y la profundidad progresivas de conocimientos, actitudes y valores. Existe, todavía, la posibilidad de una integración horizontal de agrupamientos disciplinares, espacios y tiempos curriculares autónomos para el desarrollo de proyectos ínter disciplinares, así como componentes transversales que reforzaran la unidad formativa del currículo.

    Es importante valorar la lógica vertical y horizontal que está presente en la construcción del currículo nacional de EF, subrayando su carácter integrador que se observa en la articulación entre los varios niveles de enseñanza, desde la enseñanza primaria hasta el decimosegundo año de escolaridad. Desde luego, hay una relación entre las varias competencias finales de los diferentes ciclos, además de una coherencia que confiere consistencia formal a los aprendizajes de cada alumno en todo su camino educativo.

    En Primaria, existe un modelo de enseñanza global, establecido en la responsabilidad de un profesor único, el Profesor de Primaria (PP), valorándose el desarrollo integrado de estudios y actividades.

    La EF representa, para la gran mayoría de los niños de Educación Primaria, la oportunidad única para que realicen actividad física, con carácter sistemático y orientado, no sólo debido a la falta de recursos económicos de algunas familias pero, también, como consecuencia de la inexistencia de entidades públicas o privadas que, en determinadas zonas, tengan la oferta de esas actividades.

    Otra oportunidad de realizar actividad física en la escuela (dentro o fuera de sus instalaciones) surge en el año 2006/2007, con el Despacho nº 12 591/2006, de 16 de Junio, punto 9, alinea d), más tarde esta visión es fortalecida en el Despacho n.º 14460/2008 de 26 de Mayo, en el mismo punto 9 alinea d), las Actividades de Enriquecimiento Curricular, particularmente la Actividad Física y Deportiva (AEC-AFD), de frecuencia facultativa, dentro del concepto de una “Escuela a Tiempo Entero”. ¡En el caso especifico de Amadora hay una adaptación para “Amadora Educa a Tiempo Entero”!

Marco teórico

    Algunos estudios internacionales, Piéron, Ledent, Airstone & Newberry (1996), han demostrado que la práctica organizada de la actividad física en las escuelas tiene repercusiones positivas sobre los indicadores de desarrollo físico de los niños, de su aprendizaje en las actividades físicas y deportivas y del proceso de escolarización en general.

    Onofre (2003) refiere que, para el estudio del fenómeno de enseñanza, habrá que tener en cuenta no solamente los datos objetivos de las prácticas de los interventores, en su interdependencia recíproca, como, también, el ambiente psicológico con que los interventores operan, como el proceso de decisión que determina su actuación y las percepciones y creencias que les están asociadas, y, aun, la dimensión contextual en que transcurren esas mismas prácticas.

    El estudio de los procesos de pensamiento del profesor, según Januário (1996), aparece como medio privilegiado de aumentar la "comprensión del como es y del porqué del comportamiento" que él asume en clase (Januário, 1996: 23).

    Con Jackson (1968) es dado el punto de partida para una nueva línea de investigación: el "paradigma mediacional centrado en el profesor", a través del cual se llama la atención para la importancia del estudio del pensamiento del profesor, sea por análisis de su vida en clase, sea a través de la opinión que los alumnos tienen de él.

    Los procesos de pensamiento del profesor dicen respecto à las cogniciones y a las tomadas de decisión, razón por la cual mucho de aquello que el profesor hace depende de la forma como concibe, como piensa y como decide.

    Clark & Peterson (1986) refieren que algunos investigadores parecen sugerir que, generalmente, las creencias que los profesores tienen sobre los alumnos están relacionadas con la percepción que los mismos tienen de las causas del comportamiento de los alumnos (Darley & Fazio, 1980; Peterson & Barger, 1984).

    Shulman (1986) focaliza su estudio en las determinantes del proceso de enseñanza, las cuales, en cuanto objeto de investigación, se sitúan en tres niveles de atributos significativos: capacidades, acciones y pensamientos de los profesores y de dos alumnos (Shulman; 1986: 20).

    Según Wittrock (1986), percepciones, expectativas, atención, motivaciones, atribuciones, memoria, comprensiones, creencias, actitudes, estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos han sido algunas das temáticas privilegiadas en el ámbito de los estudios realizados sobre el proceso de pensamiento de los alumnos.

    Taba (1983) refiere que "el conocimiento sobre el alumno y sobre el aprendizaje es tema relevante para la adopción de una cantidad de decisiones sobre el currículo" (Taba, 1983: 109), porque los currículos están estructurados de forma a que los alumnos puedan aprender.

    Mialaret (1999) apunta para que el aprendizaje del alumno sea inseparable de sus motivaciones, de sus intereses, de sus necesidades y atención.

    Alrededor de este paradigma de estudio, se sabe que aquello en que los alumnos creen, piensan y sienten afecta la forma como se comportan y, también, aquello que aprenden (Lee & Solmon, 1992; Wittrock, 1986).

    Para Solas, (1992), en el proceso de enseñanza, la inter-acción profesor-alumno es muy importante, razón suficiente para que se deban considerar las opiniones de unos y de otros.

    Carreiro da Costa (1996), afirma que el alumno asume un papel activo en la construcción do su proceso de aprendizaje, resultando de ahí que sus mecánicas de pensamiento sean mediadores de la relación entre la enseñanza y sus aprendizajes.

    Para Neto (1994), la práctica de actividad física regular, en la sociedad actual, realizada dentro o fuera de la escuela, puede, no solamente, ofrecer inmensos beneficios en el desarrollo de los niños, al nivel de su crecimiento físico, en particular de sus capacidades físico-motoras, como, también, crear nuevas amistades (cooperación) y contribuir para la valoración de su auto-estima y promoción de estilos de vida activos, los cuales, a su vez, darán lugar a la creación de hábitos de salud.

    La importancia de la EF sobresale en la “Carta Internacional de la EF y del Deporte” (UNESCO/1978), en su artículo 1º, en el cual se establece que “La práctica de la EF y del Deporte es un derecho fundamental de todos”. De igual modo, en el “Manifiesto Mundial de la EF” (Fédération Internationale d’ Education Physique - FIEP 2000), en su Art. 3, se afirma que “las actividades físicas, con fines educativos, en sus posibles formas de expresión, son reconocidas, en todos los tiempos, como medios específicos de la EF, constituyéndose en caminos privilegiados de Educación.

    La Asociación Europea de la EF (EUPEA), fundada en Bruselas, en 1991, para fomentar una EF de mejor calidad en Europa, señaló, en su primera declaración oficial, la “Declaración de Madrid”, publicada el mismo año, la necesidad de fomentar y defender la educación física como asignatura central en el currículo escolar: "No debe existir enseñanza sin EF".

Caracterización de la muestra

    Nuestra muestra contempló 87% de las Instituciones Educativas Públicas de Enseñanza Primaria, en Amadora, y 90% de los Agrupamientos Verticales.

    Además participaron en nuestro estudio (Cuadro 1):

  • 623 alumnos de 4º curso de primaria, 47,5% del sexo femenino y 52,5% del sexo masculino (38,4% con 9 años, 42,5% con 10 años, 12,4% con 11 años y 6,7% con 12 años);

  • 602 P/EE, 76,2% Madres y 18,9% Padres (Padres: hasta 35 años (22,6%), entre 36 y 50 años (71,1%) y más de 50 años (6,3%); Madres: hasta 35 años (39,8%), entre 36 y 50 años (59%) y más de 50 años (1,2%);

  • 55 PP, 92,7% del sexo femenino y 7,3% del sexo masculino (hasta 30 años (29,1%), entre 31 y 40 años (21,8%), entre 41 y 50 años (27,3%) y más de 50 años (20%);

  • 57 T/P de la AEC-AFD, o sea, su totalidad: 31,6% del sexo femenino y 68,4% del sexo masculino. 33,3% con edades entre 22 y 25 años, 52,6% con edades entre 26 y 30 años y 14% con edades entre 31 y 36 años).

Cuadro 1. Distribución de la muestra por Grupos y sexo

Hipótesis de investigación

    Dando seguimiento a los estudios de Diniz, J.; Onofre, M.; Carvalho, L.; Mira, J. & Carreiro da Costa, F. (2001); Bayo, I. & Diniz, J. (2004), Diniz, J.; Onofre, M.; Fernandes, L.; Caetano, C.; Mira, J. & Bayo, I. (2005) y Bayo, I. & Diniz, J. (2009) iremos presentar las siguientes hipótesis de trabajo:

  • Hipótesis 1: Los alumnos de Primaria exteriorizan una actitud predominantemente positiva hacia la Escuela.

  • Hipótesis 2: Los alumnos de Primaria y sus PP, P/EE, y T/P de la AEC-AFD expresan una actitud predominantemente positiva hacia la EF.

  • Hipótesis 3: Los alumnos de Primaria ocupan sus tiempos libres en actividades predominantemente sedentarias, surgiendo la Escuela como oportunidad única para que puedan practicar una actividad física regular.

  • Hipótesis 4: Todos os alumnos de Primaria tuvieron y tienen EF, cumpliéndose, así, el Programa.

  • Hipótesis 5: Los PP, alumnos de Primaria, P/T de la AEC-AFD y los P/EE revelan una actitud predominantemente positiva hacia la AFD, en el ámbito de las AEC.

Metodología

    Fueron utilizadas las siguientes metodologías:

  • Cuestionarios, aplicados por auto-administración, en el caso de los PP, P/EE y T/P de la AEC-AFD y por administración directa, en el caso de los alumnos.

  • Entrevistas para conocer la dimensión de las representaciones de los distintos grupos estudiados.

  • Observación directa para caracterizar el contexto de enseñanza de una sesión de EF y de una otra de AEC-AFD.

  • Conocimiento de la composición corporal de los alumnos, según el método de Índice de Masa Corporal (IMC) y la impedancia bioeléctrica, o sea el Body Mass Index (BMI).

    Hemos optado por la utilización del BF500 de OMROM Healthcare teniendo en cuenta que el mismo esta ajustado a la populación a partir de los diez anos de edad y, además, por la simplicidad de utilización de su protocolo.

  • Caracterización de la actividad que a los alumnos más les gusta realizar, a través de diseños de representación perceptiva sobre la EF.

    Después de recogidos los datos, junto de los varios grupos estudiados, han sido los mismos sometidos a tratamiento informático y procesamiento estadístico. Para eso, recorrimos a la utilización del Software Statistics Programme for Social Sciences (SPSS 15.0 for Windows).

Presentación y análisis de los datos

    Abordaremos el análisis SWOT (DAFO), interna: (S) strenghts – fortalezas y (W) weakness – debilidades, y externa: (O) opportunities – oportunidades y (T) threats – amenazas.

Factores Internos. Fortalezas

Alumnos

  • 92,9% de los alumnos, exteriorizan una actitud predominantemente positiva hacia la Escuela

  • Para 28,8% de los alumnos, la EF aparece puesta en evidencia como el área de su primera preferencia.

  • 70,5% de los alumnos de cuarto año afirmaron que han frecuentado “siempre” la AEC-AFD.

P/EE

  • 80,4% de los P/EE transmitieron la opinión de que sus educandos tienen una actitud positiva hacia la escuela.

  • 95,3% considera que la EF debe ser obligatoria en la escuela.

  • 97,2% de los P/EE que admiten que sus educandos tienen la AEC-AFD, o consideran que esta actividad es “muy importante” (45,4%) o simplemente “importante” (51,8%).

PP

  • 61,8% de los PP manifiestan conocer bien el Programa de EF.

  • 54,5% de los PP tienen la percepción de que los P/EE consideran “importante” la EF para el aprendizaje y desarrollo de sus educandos.

  • Los PP, valoran la AEC-AFD (96,4%), considerándola “importante” (60%), o “muy importante” (36,4%).

T/P de la AEC-AFD

  • 71,9% de los T/P de de la AEC-AFD declaran que conocen el Programa de EF.

  • Cuanto a los espacios/materiales para la enseñanza de la AEC-AFD, son destacados, como aspectos más positivos, la variedad de material disponible (15,8%), los espacios físicos adecuados y la conservación del material existente (14%).

  • 68,4% de los T/P de la AEC-AFD, están de acuerdo con la ley porque piensan que la AEC-AFD deberá ser considerada como complemento de la actividad curricular de EF.

  • Se utiliza el Programa de EF como referencia al desarrollo de la AFD.

Factores Internos. Debilidades

Alumnos

  • La mayoría dos alumnos (60,2%), cuando regresa a casa, se envuelve en actividades de carácter sedentario: actividades de complemento curricular - "deberes" (37,4%), o, aún, "ver televisión o jugar en el ordenador" (22,8%).

  • Relativamente a la práctica regular de alguna actividad física deportiva, fuera de la escuela, podemos confirmar que la mayoría de los alumnos (64,5%) no tiene esa posibilidad.

  • 11,4% de los alumnos declara no haber realizado ninguna actividad física orientada, dentro del espacio escolar, (ni EF ni tampoco AEC-AFD), y, además, 6,3% tampoco ha tenido oportunidad alguna de hacer actividad física orientada fuera de la escuela.

  • Cuanto a la Composición Corporal de los alumnos, utilizando el método de IMC, hay que subrayar que 23,5% de las niñas y 15% de los niños tienen “sobrepeso/obesidad”.

    En la evaluación del Porcentaje de Grasa hemos encontrado valores de “sobrepeso/obesidad” un poco superiores para las niñas (52,2%) e inferiores para niños (3,3%).

P/EE

  • 62,1% de los P/EE no tienen hábitos de práctica de actividad física con regularidad.

  • La mayoría de los P/EE dieron abiertamente a conocer que no encaminan a sus educando para la práctica de una actividad física orientada, fuera de la Escuela (64,1%).

PP

  • 63,6% de los PP consideran que tienen hábitos sedentarios.

  • La mayoría de los PP (70,9%), revela que a su formación académica no les ha dado suficiente capacitación para la enseñanza de la EF.

  • Aunque 50,9% de los PP digan que los espacios existentes en las Escuelas, para la enseñanza de EF, sean “adecuados”, apenas 12,7% tienen la convicción de que son completamente adecuados y 23,6% consideran deficitarios los materiales existentes.

T/P de la AEC-AFD

  • Apenas 15,8% de los T/P admiten que los espacios/materiales disponibles para la enseñanza de la AEC-AFD son “completamente adecuados”.

  • Los T/P de la AEC-AFD afirman que se podrían mejorar, en las clases de AFD, aspectos relacionados con el número de grupos que funcionan a la vez, por espacio (14%), y, también, la cantidad de material existente (8,8%).

Factores Externos. Amenazas

Alumnos y P/EE

  • La AEC-AFD no es lo mismo que la EF.

PP

  • Solamente 21,8% dos PP admiten la enseñanza de la EF a sus alumnos, porque valoran la AEC-AFD e el T/P de la AEC-AFD.

  • Es señalada la “falta de formación en EF” (4,7%) y, además, “las horas que el Ministerio de Educación (ME) fijó para las Expresiones, donde está la EF, son muy reducidas para que todas las áreas sean contempladas” (2,3%).

T/P de la AEC-AFD

  • La mayoría de los T/P de la AFD (61,4%), refiere que la AFD está funcionando como sustituta de la actividad curricular de EF.

Factores Externos. Oportunidades

  • ¡La EF, en primaria, constituye, por imposición legal, una asignatura obligatoria del currículo, con un Programa Nacional de gran calidad! La circunstancia de haber un número tan reducido de alumnos, practicando regularmente alguna actividad física deportiva orientada, fuera de la escuela, debería conducirnos a la conclusión de que será de reforzar la oportunidad única de la práctica curricular da EF en la Escuela.

  • Hay necesidad de investir en la formación inicial y permanente de los PP, una vez que la mayoría de los PP (70,9%) revela que su formación inicial no les proporcionó suficiente capacitación para la enseñanza de la EF.

  • El Ayuntamiento podrá continuar a investir en obras y materiales para la práctica de EF/AEC-AFD en las Escuelas de Primaria, una vez que todavía tenemos 16,4% de los PP que dicen que no existen espacios cubiertos en sus Escuelas para la enseñanza de EF y 12,7% refieren que no existen, si quiera, espacios descubiertos/exteriores. Además solamente 15,8% de los T/P de la AEC-AFD admiten que los espacios/materiales disponibles para la enseñanza de la AEC-AFD son “completamente adecuados”.

  • Habrá que incrementar la supervisión pedagógica y acompañamiento/observación de las AEC con el objetivo de garantizar la calidad de las actividades y articulación más amplia con las actividades curriculares.

  • Ha constituido un apoyo importante, en los primeros dos años, la posibilidad de acceso a las estructuras Deportivas locales.

  • Abrir efectivas posibilidades de empleo, en la AEC-AFD, a los jóvenes licenciados.

  • Entre los años de 2006/2007 y 2008/2009 hubo una mayor flexibilidad de horarios, en el ámbito de las AEC-AFD, en algunas Escuelas, proporcionando una menor concentración de grupos a funcionar a la vez y una mayor oportunidad del T/P de la AFD poder trabajar con un horario de permanencia en la Escuela mas alargado, permitiendo, así, un mayor envolvimiento con la comunidad educativa.

  • Los PP dicen que preferirían ser substituidos por un Profesor Licenciado en EF (67,3%) para la enseñanza de esta área curricular y 89,5% de los T/P de la AEC-AFD transmiten, igualmente, la opinión de que la EF debería ser enseñada por un Profesor Licenciado en EF.

  • La CNAPEF y la SPEF, son entidades representantes de los Profesores de EF en la Comisión de Acompañamiento del Programa de las AEC (CAP), garantizando el acompañamiento de la implementación y de la ejecución de la AFD.

  • Con las AEC los alumnos tienen la posibilidad de contacto con otros Profesores/Educadores, atenuando la transición que podría ser brusca con otros ciclos de enseñanza.

Conclusión

    Como conclusiones principales del presente estudio destacamos los siguientes aspectos:

1.     La mayoría de los alumnos (92,9%) presentan una expectativa claramente positiva hacia la Escuela y la mayoría de los P/EE (80,4%) confirman esta misma posición.

2.     Para los alumnos, la EF es referenciada como área de su primera preferencia y la mayoría de los P/EE (95,3%) considera que a EF debe ser obligatoria en la escuela, tal como está previsto en la ley. Además, los PP consideran la EF tan importante como las demás áreas curriculares de enseñanza en primaria.

3.     La mayoría dos alumnos (60,2%), cuando regresa a casa, no hace otra cosa sino dedicarse a actividades de carácter sedentario. Relativamente a la práctica regular de alguna actividad física deportiva, fuera de la escuela, podemos constatar que la mayoría de los alumnos (64,5%) no tiene esa posibilidad. Además, asimismo la mayoría de los P/EE (62,1%) no tienen hábitos de práctica de actividad física con regularidad. Y la mayoría (64,1%) revela que no suelen encaminar a sus educandos para la práctica de una actividad física orientada, fuera de la Escuela. Así siendo, la Escuela es la única oportunidad para que un gran número de alumnos de primaria puedan beneficiar de una actividad física regular en EF porque es una disciplina curricular, obligatoria para todos los alumnos.

    La actividad de enriquecimiento curricular, AEC-AFD, puede ser una oportunidad más para los alumnos, que se inscriban en ella, realizar actividad física orientada con profesores especialistas, una vez que la mayoría de los alumnos (70,5%) dijeron que frecuentaron “siempre” esa misma actividad y la mayoría de los P/EE (64,5%) reconoce que sus educandos frecuentan la AEC-AFD.

    Cuanto a la Composición Corporal de los alumnos, una vez más nos parece que se deberá dar un mayor énfasis a la necesidad de realizar una actividad física orientada, de forma regular, porque se verifica que 23,5% de las niñas y 15% de los niños tienen “sobrepeso/obesidad” (IMC). Para la evaluación del Porcentaje de Grasa Corporal (BMI) hemos encontrado valores de “sobrepeso/obesidad” para las niñas (52,2%) y para los niños (3,3%).

4.     Podríamos considerar la AEC-AFD una oportunidad de “hacer algo más que la EF”, o sea, “enriquecer la EF”, “ayudar a los niños a ser más activos y más saludables”…

    El Ayuntamiento podrá continuar a investir en formación, obras y material para la práctica de EF en las escuelas de primaria.

5.     70,5% de los alumnos de cuarto año han afirmado que frecuentaron “siempre” la AEC-AFD y sus PP valoran esta actividad (96,4%). 97,2% de los P/EE reconocen que sus educandos frecuentaron la AEC-AFD (64,5%) valorizándola, también, de forma positiva.

    Hoy por hoy, los PP acompañan más la AEC-AFD, estando más atentos a las actividades que se desarrollan con sus alumnos, situación que ha llevado él ME, en el formulario de la “ficha de auto-evaluación docente” a contemplar la forma como el PP evalúa su supervisión de las AEC.

    La EF constituye, por imposición legal, una asignatura obligatoria del currículo escolar, con la misma dignidad de las demás, por lo que no puede ni debe ser menospreciada en comparación con otras áreas de la enseñanza primaria y la AEC-AFD nace como una actividad de enriquecimiento del currículo de EF, con una adhesión importante por parte de la generalidad de los alumnos de este ciclo de enseñanza.

Bibliografía

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Webgrafía

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  • El análisis DAFO en el diseño de proyectos educativos: una herramienta empresarial al servicio de la educación in http://www.educacontic.es/blog/el-analisis-dafo-en-el-diseno-de-proyectos-educativos-una-herramienta-empresarial-al-servicio accedido a 23/11/2010

  • Manifiesto Mundial de Educación Física 2000: Fédération Internationale d’ Education Physique FIEP 2000 in http://www.educacion-fisica.org/2007/08/23/manifiesto-mundial-educacion-fisica-fiep-2000/ accedido el 23/11/2010

Referencias a documentos legales

  • Decreto-Ley nº 286/89 de 29 de Agosto.

  • Despacho nº 12 591/2006, de 16 de Junio.

  • Despacho nº 14460/2008 de 26 de Mayo.

  • Despacho nº 19 575/2006 de 31 de Agosto.

  • Ley nº 46/86 de 14 de Octubre.

  • Ley nº 85/2009 de de 27 de Agosto.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 171 | Buenos Aires, Agosto de 2012  
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