Introdução
Considerando a Síndrome de Down como um acidente genético ocasionado no par
21, onde a pessoa com a Síndrome apresenta diferenças físicas das crianças
consideradas normais, e lentidão no processo de desenvolvimento motor, buscamos
verificar o quanto a dança é importante para a melhoria dos aspectos motores e
psicossociais de crianças com a síndrome.
Relatamos as características da Síndrome e os fatores relevantes para o
desempenho seguro de atividades físicas pelas referidas crianças, levando em
conta a instabilidade atlanto-axial, fato que deixa os profissionais inseguros
durante o desenvolvimento de suas aulas.
Abordaremos o tema de forma clara e eficaz, buscando levar ao conhecimento dos
professores de Educação Física a melhor maneira de obter respostas positivas
destas crianças. No desenvolvimento teórico, abordaremos a importância da
dança na escola e todos seus benefícios quanto ao desenvolvimento motor,
sócio- afetivo e criativo dos alunos. Trataremos da importância da
estimulação essencial como elemento ainda desconhecido pela família e maioria
dos profissionais da educação física, ressaltando a dança como um de seus
métodos utilizados, sendo ela uma forma natural de proporcionar estimulação.
Destacamos a dança como uma atividade que fortalece e enriquece o
desenvolvimento físico, mental e social da criança, estimula o desenvolvimento
do ritmo e da coordenação, trazendo benefícios como redução dos fatores de
riscos de doenças cardiovasculares e distúrbios do aparelho locomotor.
Quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa exploratória de natureza
qualitativa (Qualis A e B). A coleta de dados foi realizada através de revisão
de literatura, entre os anos de 1990 e 2011.
1.
A Síndrome de Down
Historicamente, os primeiros relatos sobre a Síndrome de Down (SD) foram
descritos por Jean Esquirol em 1838, sobre uma criança que presumidamente seria
um indivíduo SD. Após, a Síndrome recebeu várias denominações (PUESCHEL,
1993 apud MUNHÓZ, 2003), sendo realmente descrita e estudada a fundo por John
Langdon Down em 1866. Segundo Munhóz (2003), o grande mérito desse pesquisador
está não só na identificação da características físicas da criança com
síndrome de Down, como também na identificação desta, de outras crianças
que possuíam deficiência mental, como cretinismo (desordem congênita da
tireóide).
Com o avanço da tecnologia e o aprofundamento nas pesquisas, no século XX,
foram identificadas novas características destes indivíduos. De acordo com
Munhóz (2003), foi possível um estudo mais preciso sobre os cromossomos
humanos, quando então o pesquisador Lejeune descobre que as pessoas com SD têm
um cromossomo extra no par 21 (PUESCHEL, 1993 apud MUNHÓZ, 2003). Nestas
pesquisas, registra que as crianças possuíam 47 cromossomos e não os 46
esperados. O termo trissomia do 21 decorre, então, desta observação, visto
que sua descoberta registra a conclusão que é no par 21 a presença de um
terceiro cromossomo. A anomalia genética pode originar-se por diferentes
fatores que resultam em três tipos de Síndrome de Down:
(o mais freqüente, cerca
de 90% dos casos) – Ocorre no momento da primeira divisão celular do
óvulo e do espermatozóide. Nesse caso, os estudos registram que todas as
células são idênticas (BAUTISTA, 1997 apud MUNHÓZ, 2003).
Mosaicismo
(cerca de 5% dos casos) – O erro na divisão dos cromossomos ocorre na
segunda ou terceira divisão celular. As conseqüências dependerão do
momento em que vai ocorrer a divisão defeituosa; quanto mais tardiamente,
menos células poderão ser afetadas pela trissomia. A pessoa, nesta
condição, é afetada pela trissomia, no par 21, em algumas células e em
outras não, havendo então células normais (BAUTISTA, 1997 apud MUNHÓZ,
2003).
Translocação
(cerca de 5% dos casos) – Nessa situação, a pessoa tem o cromossomo unido
à totalidade ou parte do outro cromossomo; geralmente são os grupos 13- 15-
21- 22. Essa translocação pode ocorrer no momento da formação do
espermatozóide ou do óvulo ou, então, quando ocorre a divisão celular. Com
essa condição, todas as células são portadoras da trissomia, com um par de
cromossomos que estão ligados ao cromossomo de translocação. Um em cada
três casos de trissomia por translocação acontece quando um dos pais é
portador, podendo ter outros filhos nesta condição. Portanto, o exame
cariótipo dos pais é essencial para o diagnóstico e a prevenção, porque
os pais são sujeitos física e intelectualmente normais, porém, suas
células possuem apenas 45 cromossomos, já que o cromossomo de translocação
equivale a dois normais (BAUTISTA, 1997 apud MUNHÓZ, 2003).
É certo dizer que, independente do tipo, é sempre o cromossomo 21 o
responsável pelos traços físicos específicos e função intelectual limitada
observado na grande maioria das crianças com Síndrome de Down (PUESCHEL, 1993,
p.61 apud MUNHÓZ, 2003).
1.1.
Características físicas
Uma criança com Síndrome de Down, além da baixa estatura, possui as seguintes
características:
-
Cabeça:
Tamanho menor que o normal, sendo a parte de trás do crânio geralmente
proeminente.
-
Fontanelas:
Relativamente grandes e têm seu fechamento mais tarde que a criança
considerada normal.
-
Nariz:
Pequeno e achatado na parte superior.
-
Olhos:
Ligeiramente amendoados, com uma prega de pele nos cantos anteriores,.
-
Íris:
Podem apresentar manchas chamadas de “manchas de Bruschifield”.
-
Orelhas:
Têm uma aparência pequena, bem como os lóbulos auriculares.
-
Boca:
Geralmente, é relativamente pequena.
-
Língua:
De tamanho normal, apresentando uma séria hipotonia muscular, com
tendência a ficar para fora da boca.
-
Dentes:
Muito pequenos, geralmente mal formados e com problemas de implantação.
-
Pescoço:
Tipicamente muito curto.
-
Mãos:
São bastante pequenas, com o s dedos muito curtos, podem apresentar um
sulco transversal na palma da mão.
-
Dedo
mínimo: Pode ter um tamanho bem menor que o normal e constituir-se de
apenas duas falanges.
-
Pés:
Pode apresentar um espaço considerável entre o primeiro e o segundo dedo,
com um sulco entre eles na planta do pé.
-
Pele:
Pode apresentar- se ligeiramente arroxeada (cianótica), e, è medida do
crescimento, tornar-se muito seca.
-
Cabelos:
Tem fios muito finos, geralmente ralos e lisos.
Além das características citadas, as pessoas com SD podem apresentar vários
problemas ortopédicos, tais como instabilidade patelofemorais, pés planos
valgos, recurvato do joelho e joanetes juvenis. Também apresentam deficiências
no sistema imunológico, levando-os a maior suscetibilidade a infecções, além
de risco aumentado de desenvolver leucemia.
Associadas a SD, estão as anomalias: instabilidade atlantoaxial, convulsões,
epilepsias, cardiopatias congênitas, duplicação intestinal, infecções do
aparelho respiratório e estrabismo/ miopia. Devido a instabilidade
atlantoaxial, não se deve forçar as primeiras vértebras do indivíduo SD,
evitando assim, rolamentos e mergulhos. Atividades de resistência respiratória
devem ser moderadas, devido aos problemas cardíacos (DIEHL, 2008).
1.2.
Desenvolvimento motor
Segundo Tolocka (2000) apud Maia e Boff (2008), o termo atraso de
desenvolvimento, dado as diferenças que podem ser notadas no desenvolvimento
motor de uma criança com SD se comparadas com crianças sem essa síndrome é
inadequado, pois o que se apresenta na verdade são desvios de desenvolvimento e
não atrasos. Estudos feitos sobre a agilidade dessas pessoas em responder a
estímulos, concluíram que esses indivíduos poderiam desejar realizar o
movimento mais lentamente para conseguir atingir mais precisão, sendo uma
diferença devido à estratégia adotada par controle motor e não
necessariamente uma diferença biológica, por tanto considerada uma relação
adaptativa.
Claire (1998) apud Maia e Boff (2008), diz que com relação ao desenvolvimento
de uma criança com SD pode-se dizer que existe uma grande extensão no período
de realizações, em que uma variedade de fatores pode ocasionar um atraso nesse
desenvolvimento, se comparada com crianças que não possuem SD. O movimento de
sentar, por exemplo, tem seu considerável atraso devido parcialmente à
fraqueza dos músculos do pescoço, o mesmo ocorre com o processo de engatinhar,
pois a criança muitas vezes não tem força muscular suficiente nos braços,
ombros e tronco. O ato de ficar em pé e andar estão muito relacionados e
apresentam características que podem estar presentes ainda na marcha de uma
criança com SD como: as pernas ficam muito abertas, os joelhos direcionados
para fora e voltados levemente para trás e os pés achatados contra o chão.
Devido o processamento mais lento de informações, pode demorar mais para se
obter sinais de curiosidade e iniciativa na criança com SD, entretanto, com
ajuda adequada, a aprendizagem ocorre, de fato, embora em ritmo mais lento.
O crescimento e o desenvolvimento de crianças com SD se aproxima daquele
apresentado por crianças normais, no que se refere a habilidades motoras
globais. Sugerindo que á medida que a criança com SD vai adquirindo
habilidades na área de mobilidade, estas habilidades parecem ser incorporadas
no repertório diário da mesma, ganhando também independência nesta área de
função (MANCINI, 2003 apud MAIA e BOFF, 2008).
1.3.
Características psicossociais
A chegada de um bebê com Síndrome de Down não é planejada e a frustração
(pré) conceitos referentes à síndrome guiarão a acolhida dessa criança no
seio da família. Na maioria das vezes, logo após o nascimento, os pais entram
em choque, ficam desesperados e desmotivados. Diante desse conflito alguns
médicos passam um prognostico ruim sobre a Síndrome dificultando ainda mais
esse momento tão importante do bebê com os familiares. (SANTOS, 2010). Porém,
é na família que devem ocorrer as primeiras atitudes, que promoverão o
desenvolvimento do indivíduo com SD e as reações de cada um. Essa postura
condiz com a concepção assumida diante do fato de o sujeito ter a Síndrome de
Down e buscar orientação especializada para promover a inclusão e o melhor
desenvolvimento motor e social deste indivíduo.
"A maior limitação para que os portadores de Síndrome de Down se
tornem adultos integrados, produtivos, felizes e independentes não é imposta
pela genética, mas sim pela sociedade" (WERNECK, 1995, p. 48).
A criança SD é afetuosa, carinhosa e brincalhona. De acordo com Diehl (2008),
as pessoas com SD possuem perfis diferentes, assim como seus valores morais e a
educação, conforme o modo como são tratados, sua criação e os estímulos
que recebem. Tudo isso interfere no seu desenvolvimento, independente da sua
idade cronológica. Ela diz que o ideal é o profissional de Educação Física
conhecer o histórico de cada aluno, para poder tornar a aula o mais
personalizada possível.
Segundo Munhóz (2003), o comportamento sofre influência psicológica, e cada
sujeito tem um processo individual, sofrendo motivações que são assimiladas a
partir das influências ambientais e dos fatores maturacionais. É neste sentido
que diferentes olhares são projetados no sujeito com SD sem, contudo, deixar de
tentá-lo compreender e destinar a ele um espaço de crescimento ou não.
A dificuldade que um indivíduo com SD tem de se tornar independente, está
relacionada a um bom tratamento, visando a melhora em longo prazo. O princípio
da autonomia no sentido de dignidade e independência, propiciado às crianças,
pelos adultos, revela que a autonomia promovida na infância é modificada a
medida que a vida progride, favorecendo a preservação na vida econômica e
política de um sentimento de justiça, e é favorecido por ele, se a criança
cultivar na infância uma confiante expectativa de sua autonomia, na vida adulta
terá menos probabilidade de vergonha e/ ou dúvida nas tomadas de decisão
(ERIKSON, 1971, p. 234 apud MUNHÓZ, 2003).
1.4.
Instabilidade atlanto-axial em pessoas com SD
Considera-se instabilidade atlanto-axial se o intervalo entre as vértebras C1 e
C2 for igual ou superior a 5 mm; quanto maior esta distância, maior o risco de
compressão medular (PUESCHEL, 1988 apud Mustacchi e Rozone 1990). Os portadores
da SD possuem um deslocamento anterior da 1° vértebra cervical (atlas) sobre a
2° (áxis). Este estudo originou várias discussões, aumentando o arsenal de
conhecimento sobre esta síndrome, na tentativa de elucidar questões
concernentes a todas as alterações fenotípicas e funcionais e objetivando
explicações plausíveis que, reunidas, possam justificar vários aspectos da
trissomia do 21. Os estudos sobre a articulação atlanto-axial (deslocação,
instabilidade, subluxação e luxação) adquiriram maior ênfase nos últimos
anos devido aos regulamentos do Departamento da Olimpíadas Especiais, relativos
à participação de portadores de SD em atividade desportivas (SPITZER e COLS,
1963 apud MUSTACCHI e ROZONE, 1990).
Em um estudo realizado por Pueschel em 1983 foi avaliado um grupo de 236
portadores de SD com faixa etária dos 2 aos 28 anos, neste estudo foi constado
17% de freqüência da instabilidade atlanto-axial, sendo concluído a
importância da realização rotineira, para tal população, com idade igual ou
superior a 2 anos, radiografias da espinha cervical, para que se estabeleçam os
devidos cuidados médicos e cirúrgicos. Foi verificada que a compressão ocorre
com a cabeça em flexão e desaparece com a cabeça em extensão (MUSTACCHI e
ROZONE, 1990).
A partir deste ano descobertas deram ênfase a cuidados que devem ser tomados
antes de portadores de SD participarem de eventos esportivos.
Crianças assintomáticas com instabilidade (5 a 7 mm) devem ser tratadas
conservadoramente, com restrição apenas naquelas atividades que expõem riscos
de danos para coluna cervical. Esportes de contato, tais como: futebol, lutas,
rugby, acrobacias, ginástica (rolamentos) e mergulho, o que exige flexão
significativa do pescoço deveriam preferencialmente ser evitadas. (FILHO,
R.A.P, 1996).
Com esses conhecimentos, pode-se permitir a esta população uma melhor
integração na sociedade com maiores possibilidades de recreação, assim como
dar condições de aprimoramento e aperfeiçoamento a todas as suas
potencialidades. Ao se realizarem avaliação neurológica e radiológica de
pessoas com a referida síndrome, para possível liberação para os esportes,
tanto o pediatra quanto o hebiatra (Profissional da área médica que pode
ajudar a diminuir a ansiedade dos jovens. Pediatra com formação específica
para lidar com adolescentes entre 10 e 18 anos) ou mesmo o clínico geral
certificar-se-ão, com maior segurança, se seu paciente apresenta ou não,
instabilidade atlanto-axial e/ou atlanto-occipital. (MUSTACCHI, Z. e ROZONE
1990).
2.
Educação Física Infantil
A Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar,
tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança,
ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos
chamar de cultura corporal (BRACHT, 1997).
A Educação Física Infantil abrange crianças de 3 a 10 anos, e, segundo
Gallahue (2005), compreende as seguintes fases motoras:
-
Reflexiva
(0-1 ano): Estágio de codificação e decodificação de informações. A
partir dos 4 meses, o bebê começa a fazer os
rolamentos laterais. Este rolamento trabalha os músculos peitoral,
abdominal e dorsal, fortalecendo essa musculatura para sentar sem apoio.
-
Rudimentar
(1-2 anos): Considerada como fase glóssica, inicia-se o desenvolvimento da
fala. Com dois anos e meio de idade, a criança passa a correr, o que passa
a ser sua atividade preferida, por representar o domínio sobre o corpo.
Começa também a saltar, onde o mesmo é feito para baixo, sendo capaz de
saltitar no final da fase.
-
Fundamental
(2-7 anos): Dividida em três estágios, sendo eles: inicial, elementar e
maduro. A criança já consegue saltitar em um pé. Faz lançamentos até
com o auxílio do corpo, no final da fase, já lança com uma mão. Consegue
pegar lançamentos. Nesta fase inicia-se o desenvolvimento da coordenação
motora grossa e a fina. A criança tem pouca força, sendo ela concentrada
mais nos membros inferiores. Cansa muito, precisando de um longo período de
descanso para repor energia. Vai perdendo flexibilidade, onde já inicia-se
a aplicação de exercícios para a melhoria. Agora seu desafio é o
equilíbrio, onde ela mostra seu domínio pelo corpo vencendo a força da
gravidade. Ela ainda não sabe trabalhar em equipe, em torno de cinco e seis
anos de idade, o egocentrismo diminui, começando a fazer amizades sem fazer
distinções de sexo ou idade.
-
Especializada
(7-10 anos): Estágio transitório da fase motora. Caracterizada como a fase
da grande aprendizagem motora, a criança tem muita produtividade, devido ao
seu rápido crescimento em altura e o aumento de fibras musculares. Tem o
domínio total sobre o andar, correr, saltar, lançar e pegar, combinando
movimentos e fazendo exercícios específicos. As capacidades físicas
estão em pleno desenvolvimento e pode-se explorá-las, trabalhando força
funcional após os nove anos, pois, ela aguenta pesos equivalentes ao seu
próprio corpo. Nesta fase da vida, a criança é capaz de combinar
atividades motoras já aprendidas com o esporte.
Segundo Rodrigues (2003), a Educação Física Infantil envolve crianças da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental I (1º e 2º ciclos). Esta, é um
aspecto da Educação Física que tem por finalidade contribuir para formação
integral do educando, utilizando- se das atividades físicas para o
desenvolvimento de todas as suas possibilidades.
Os objetivos da Educação Física podem ser agrupados em duas categorias:
Objetivos biopsíquicos, onde incluem- se os objetivos diretamente relacionados
com o movimento e a vida física e os objetivos sócios- espirituais, onde
estão ligados à formação do caráter e da personalidade, através do
movimento. O planejamento do trabalho anual ou da escolaridade deverá ser
elaborado em função dos objetivos, para que haja a formação do educando como
um todo (RODRIGUES, 2003).
Para que tenhamos sucesso na educação física infantil, Rodrigues (2003)
cometa que, além de ter o conhecimento das transformações que ocorrem durante
o crescimento e desenvolvimento, deve-se respeitar três conceitos:
O valor do corpo para o homem; a educação física agindo precisamente sobre o
corpo deverá capacitá-lo para educação plena.
O papel do jogo na educação; o valor do jogo é conhecido como a atividade
prazerosa e mais indicada para satisfazer a necessidade de movimento de que a
criança tem um grande potencial e também por oferecer inúmeras possibilidades
educacionais.
Irrecuperabilidade dos benefícios da atividade física; é comprovado que tudo
aquilo que não se faz em tempo hábil, jamais se recupera totalmente. As
coordenações e os benefícios psicomotrizes, funcionais e posturais, não
conquistados no momento ideal do desenvolvimento da criança não serão
recuperados com total aproveitamento.
2.1.
História da educação física especial
Nas pesquisas sobre a história da educação realizadas por Mazzotta (2003),
constata-se que, no século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram
basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, sem nenhuma base científica, as
diferenças individuais não eram compreendidas. Como o desconhecido causa
temor, e, devido a falta de conhecimento sobre as deficiências, as pessoas
deficientes eram marginalizadas e ignoradas, por serem diferentes do considerado
normal.
“A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como
imagem e semelhança de Deus, ser perfeito, inculcava a idéia da condição
humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo parecidos com
Deus, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem
da condição humana.” (MAZZOTA, 2003, p.16).
Segundo MAZZOTA (2003), foi na Europa que principalmente se concretizaram os
primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes, tornando-se medidas
educacionais, que foram se expandindo e sendo levadas primeiro para os Estados
Unidos e Canadá e depois para outros países, incluindo o Brasil. Ele verificou
que a primeira obra impressa sobre a educação para deficientes foi da autoria
de Jean- Paul Bonet, na França, em 1620, intitulada como Redação das
Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar. No mesmo estudo, constatou que a
primeira instituição especializada para educação de surdos- mudos foi
fundada pelo pároco Charles M. Eppé em 1770, em Paris, o qual inventou
o método dos sinais. Sua obra mais importante foi publicada em 1776, com o
título A Verdadeira Maneira de instruir os Surdos- Mudos.
Ainda na pesquisa de MAZZOTTA (2003), verifica-se somente em 1832, em Munique,
na Alemanha, o registro de uma obra eficaz para a educação de deficientes
físicos, com a fundação de uma instituição para educar os denominados
coxos, os manetas e os paralíticos.
Já no Brasil, no século XIX, alguns brasileiros iniciaram a organização de
serviços para atendimento a cegos, deficientes mentais, deficientes físicos e
surdos, inspirados por experiências bem sucedidas na Europa e nos Estados
Unidos, fato que despertou o interesse de alguns educadores pelo atendimento
educacional aos portadores de deficiências. (MAZZOTTA, 2003)
Mazzotta (2003) comenta que no final dos anos cinqüenta, início da década de
sessenta (século XX), ocorreu a inclusão da educação de deficientes, da
educação dos excepcionais ou da educação especial na política educacional
brasileira. No período de 1854 a 1956, surgiram escolas especializadas para
cegos, fundadas por D. Pedro II, inspiradas em um cego brasileiro, chamado José
Álvares de Azevedo, que estudou no Instituto de Jovens Cegos, em Paris.
Em São Paulo, deu- se o início do atendimento a deficientes físicos com
propósitos educacionais, na Santa Casa de Misericórdia. De 01/08/1931 a 1953,
a primeira professora primária estadual que trabalhou neste hospital foi Carmem
Itália Sigliano, que era lotada no Grupo Escolar Maria José. Em 1932,
criou-se outra classe especial estadual, como Escola Mista do Pavilhão
Fernandinho, tendo como docente a assistente da professora Carmem, a professora
Carolina César do Amaral, criando-se mais classes até os anos de 1950 a 1969.
(MAZZOTTA, 2003).
De acordo com Mazzotta (2003), em 1º de junho de 1943, Maria Hecilda Campos
Salgado funda o Lar- Escola São Francisco, que, fora reconhecido como de
Utilidade Pública Estadual, pela Lei nº 3.354 de 30 de abril de 1956. Ainda na
década de 50, mais precisamente em 14 de setembro de 1950, é fundada a
Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD), que, desde 1966 vêm
mantendo convênio com escolas do Estado de São Paulo, prestando serviços
terapêuticos especializados, além do transporte especial dos alunos
deficientes físicos e alimentação orientada.
Além de sua importante atuação junto às escolas públicas, a Associação de
Assistência à Criança Defeituosa mantém em seu Centro de Reabilitação um
setor escolar que complementa o atendimento de pacientes da reabilitação que
se encontram em idade escolar. A AACD funciona em regime de internato, semi-
internato e externato, atendendo a crianças e jovens deficientes físicos.
(MAZZOTTA, 2003).
2.2.
Educação especial segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – 1999
O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de
educação independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso
à escola extrapola o ato da matrícula e implica apropriação do saber e das
oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a
atingir as finalidades da educação, a despeito da diversidade na população
escolar. Assim, percebe-se a importância da educação escolar no exercício da
cidadania que implica a efetiva participação da pessoa na vida social
resguardada a sua dignidade, a igualdade de direitos, a importância da
solidariedade e do respeito, bem como a recusa categórica de quaisquer formas
de discriminação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da
comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de
adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares de
aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se
concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e
os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações.
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de
características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas
situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência
de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:
-
crianças
com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais
diferenciadas;
-
crianças
com deficiência e bem dotadas;
-
crianças
trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
-
crianças
de populações distantes ou nômades;
-
crianças
de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais;
-
crianças
de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a
atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de
prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na
escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador
de necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades
próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens
curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e
metodologias educacionais específicas.” A classificação desses alunos, para
efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente
na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:
-
portadores
de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;
-
portadores
de condutas típicas (problemas de conduta);
-
portadores
de super-dotação.
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para garantir
a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada, como
resultado do ingresso desses alunos.
2.3.
A dança na escola
Sendo uma das manifestações expressivas mais antigas, Vargas (2003) sustenta
que a dança é uma atividade natural e instintiva, traçada como forma de
comportamento humano composta de movimento não-oral, moldada culturalmente por
gestos que não são parte das atividades motoras habituais. A dança foi em
seus primórdios, a arte básica da humanidade, uma vez que se utiliza o corpo
para expressar ritmos, sentimentos e emoções, expressando sua religião,
cultura e costumes.
Dançar é expressar- se, assim, o ser humano expressa- se constantemente, desde
o nascimento até o final de sua vida (SANTIAGO, 1985 apud VARGAS, 2003).
Nas culturas tanto primitivas quanto civilizadas, as crianças aprendem as
danças com seus antepassados, como observado nas sociedades grega, indígena,
européia e as crianças camponesas, que aprendiam danças para iniciação como
adolescentes ou para suas comemorações.
Na sociedade moderna, a dança é apreciada como uma forma de arte,
entretenimento, atividade física e relacionamento social. Também é utilizada
em publicidades, shows, aberturas de eventos e programas de televisão, nas
escolas, nas academias, nos programas de recreação e melhora da qualidade de
vida, assim, estando a dança presente em diferentes manifestações, e, muitas
delas, no campo da Educação Física (VARGAS, 2003).
Em 1990, Rudolf Laban apresentou a terminologia Dança Educativa, designando a
dança no contexto escolar. Para ele a sala de aula é espaço constrangedor e
incômodo, com mesa e cadeiras unidas, que restringem a inclinação natural do
corpo (LABAN, 1990).
Laban (1990) considera o homem um ser integrado (corpo-mente) salientando a
necessidade de respeitar o ritmo interno de cada um, preconizando atividades
espontâneas como forma de exteriorizar idéias e sentimentos, com a
consciência de que o meio interfere na vida e na formação do ser humano. A
proposta da Dança Educativa de Laban contribui para o desenvolvimento do
educando nos aspectos: aprendizagem; compromisso; cidadania; responsabilidade;
interesse; senso-crítico; criatividade; envolvimento; socialização;
comunicação; livre expressão; respeito; autonomia e cooperação.
Scarpato (2001), comenta que tal proposta de dança procura levar o aluno à
ação – sensação – reflexão, contribuindo para aprender a ser, aprender
a fazer, aprender a conhecer e aprender a viver juntos, que constituem os
quatros pilares da educação .
Observa-se que na LDB 9394/96 está prevista como disciplina obrigatória a Arte
e nos PCN's (1996), está proposto o trabalho de várias modalidades da área,
como a dança, o teatro, a música e as artes visuais, na grade curricular da
educação infantil ao ensino fundamental (SCARPATO, 2001).
Na perspectiva da diversidade e da multiplicidade de propostas e ações que
caracterizam a Educação e considerando a dança como uma das manifestações
da cultura corporal de movimento, apresentada como conteúdo curricular da
Educação Física, acreditando na importância da capacidade da aprendizagem do
movimento e da exploração da capacidade de se movimentar, a dança na escola
deve proporcionar oportunidades para que o aluno possa desenvolver todos os seus
domínios do comportamento humano, e, através de diversificações e
complexidades, o professor possa contribuir para a formação de estruturas
corporais mais complexas. A dança, associada à Educação Física, deverá ter
um papel fundamental enquanto atividade pedagógica e despertar no aluno uma
relação concreta sujeito-mundo. Deverá propiciar atividades geradoras de
ação e compreensão, favorecendo a estimulação para ação e decisão no
desenrolar das mesmas, para assim, poder modificá-las frente a algumas
dificuldades que possam aparecer e através dessas mesmas atividades, reforçar
a auto-estima, a autoconfiança e o auto conceito (VERDERI, 2000 apud ROCHA e
RODRIGUES, 2007).
Segundo Rocha e Rodrigues (2007), a aprendizagem da dança enquanto
manifestação artística e como conteúdo de Educação Física, possibilita o
desenvolvimento do aluno como seres criativos e autônomos, o que é condizente
com a afirmação de que o aprendizado da dança deve integrar o conhecimento
intelectual e criativo do aluno, desenvolvendo os pilares da educação.
Vargas (2003), afirma que, através de sua experiência, pôde comprovar que, na
maioria das vezes, a linguagem verbal não é suficiente para a comunicação e
formação dos alunos, sendo necessário retornar a linguagem básica do
movimento (a dança), para alcançar os objetivos que não foram atingidos por
meios dos métodos tradicionais, oferecidos pela educação escolar. Essa
educação tradicional privilegia os valores intelectuais às custas da
exclusão parcial dos valores corporais ou motrizes. Através da prática da
dança, busca-se a reversão desta realidade, pela implementação do movimento
criativo na escola, contribuindo para formação integral dos educandos,
tratando corpo e mente como um todo inseparável, integrando o conhecimento
intelectual com a habilidade criativa e motora.
“A educação deve ser global, não apenas visando a um aspecto do ser
humano, o que supõe a dança na educação por ser um aprendizado que integra
o conhecimento intelectual e a livre expressão do aluno.” (SCARPATO, 2001,
p. 58).
Levando em conta a individualidade, para Pereira (1997) apud Vargas (2003), o
processo de formação proporcionado pela educação deve ser diferente, e, por
meio da dança, pode-se desenvolver aptidões que até agora não foram
valorizadas, proporcionando aos alunos um desenvolvimento pleno, em relação
aos aspectos educativos, motrizes, afetivos, sociais e culturais. A autora ainda
afirma que não devemos favorecer a imobilidade na escola, pois, as crianças
necessitam de movimento para atender seu desenvolvimento biológico, sendo as
atividades motoras um importante fator neste desenvolvimento. Os movimentos
naturais das crianças estão muitas vezes reprimidos durante as atividades
escolares, e, a dança pode ser uma forma prazerosa e criativa de dar saída a
essas energias acumuladas, tendo como resultado uma prática alegre e saudável.
Vargas (2003) comenta que Morato (1986), em sua análise da dança na escola,
afirma que a ela contribui para o desenvolvimento da personalidade de forma
equilibrada, propiciando a aquisição de conhecimento, conceituação,
entendimento e aceitação própria, através da auto avaliação e auto
crítica, proporcionando o domínio e disciplina dos próprios impulsos.
Segundo Robinson (1992) apud Vargas (2003), a dança na escola contribui para o
desenvolvimento da memória, atenção, raciocínio, observação, curiosidade,
exploração, criatividade, entendimento de situações e poder de crítica.
Aperfeiçoa a coordenação, flexibilidade, o equilíbrio, a resistência, a
elasticidade e a agilidade, desenvolvendo o domínio da orientação espacial.
Promove a melhora da função cardiorrespiratória e a boa formação corporal e
postural. A socialização é favorecida pela dança, por estabelecer laços de
solidariedade e companheirismo, desenvolvendo a democracia, o respeito e a
união entre o grupo. O trabalho coletivo permite vivências de organização,
comunicação, partilha e cooperação que contribuem para a construção do ser
humano e sua inserção na comunidade.
Sendo a dança a linguagem básica da raça humana, fica clara sua utilização
como complemento das práticas educacionais em busca da formação global das
crianças. No entanto, pelo fato de não ser trabalhada freqüentemente,
observa-se sua exploração descontextualizada da Educação Física, porque é
focada somente em seus aspectos lúdicos, durante festas comemorativas e não na
dimensão de uma atividade que desenvolve as capacidades motoras das crianças,
como também, suas capacidades imaginativas e criativas.
Scarpato (2001) comenta que a equipe de coordenação pedagógica na maioria das
escolas recusam a disciplina intitulada dança, por associá-la à aulas de
balé clássico, julgando que tal estilo deve ser desenvolvido em academias de
dança e não no contexto escolar. Ainda, afirma que alguns professores que
atuam hoje com dança na escola, só trabalharam em academias com balé
clássico, sapateado, etc., não tendo uma visão geral da dança, o que é
ensinado nas universidades, apresentando todos os estilos. Estes professores
não estão preparados para lecionar dança nas escolas, por não possuir uma
formação superior especifica, ou seja, formação em educação física.
Para Robinson (1992) apud Vargas (2003), o professor de dança deve possuir
aptidões e competências específicas, analisando não só os componentes do
movimento, mas as etapas do crescimento motor, intelectual e afetivo dos
educandos.
Bragança e Antunes (2010) afirmam que não é preciso somente estar em aula
como um profissional, deve-se ir além da sua profissão, ou seja, não somente
ensinar passos de uma dança nova aos alunos, mas também estar apto a se tornar
mais um componente do grupo, pois o tempo todo é preciso lidar com a questão
da afetividade, compreensão e maturidade, além do aprendizado que acaba sendo
mútuo.
3.
A Dança como Estimulação Essencial
Denominada como toda atividade que fortaleça e enriqueça o desenvolvimento
físico, mental e social da criança, a estimulação essencial incita o
movimento e o raciocínio (SILVA apud ORNELAS e SOUZA, 2001). Segundo Lenzi apud
Ornelas e Souza (2001), toda criança nasce com capacidades em potencial,
necessitando de condições ideais para seu desenvolvimento, porém, algumas
não conseguem se desenvolver, precisando de ajuda, onde entra a estimulação
essencial, uma estimulação básica, capaz de oferecer à criança as
condições essenciais para o desenvolvimento de suas capacidades.
“Estimular e/ ou intervir é importante para qualquer criança, com ou sem
atraso no seu desenvolvimento, já que o atraso também pode estar relacionado
à carência de estimulação e oportunidades adequadas para idade e as
situações de privação social e sensorial...” (ALMEIDA, 2001 et al apud
PAINERAS, 2005. p. 54).
Vasconcelos (1999) apud Ornelas e Souza (2001) caracteriza a estimulação
essencial pela contribuição dos conhecimentos de diversas áreas, organizadas
de forma integrada para facilitar o desenvolvimento das crianças com estas
necessidades especiais, a equipe multidisciplinar (Fisioterapia, Psicologia,
Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Educação Física e Pedagogia) detecta os
aspectos defasados, alterados ou inadequados na criança, identificando a
contribuição de sua área e elaborando um programa de atendimento.
Tratando-se da Síndrome de Down, a realização de atividades motoras fortalece
o tônus muscular. Em estudo realizado por Cavalheiro e Sapelli (2011), de
analise das atividades de estimulação essencial em crianças com Síndrome de
Down na Associação de Pais e Alunos dos excepcionais (APAE), a estimulação
essencial proporcionada à criança desde os primeiros meses de vida, será à
base para a aprendizagem numa etapa posterior e dão uma matriz de aprendizagem
que será utilizada em idades mais avançadas, além dos benefícios no
desenvolvimento motor, lingüísticos, perceptivos, cognitivos e
sócio-emocionais. Portanto, a criança necessita ser estimulada o mais
precocemente possível, como forma de adquirir ganhos em diversos aspectos,
devido às conseqüências provocadas pela síndrome.
Devido ao desvio em seu desenvolvimento, a criança com Síndrome de Down deve
ser estimulada para que este atraso não fique tão evidenciado, se comparada a
uma criança considerada normal, de acordo com a classificação das fases do
desenvolvimento. Segundo Gallahue (2005), é essencial permitir que cada
criança tenha oportunidades para desenvolver suas próprias habilidades
motoras, ao nível pleno de suas capacidades. Para lidar com estas crianças, é
necessário que o professor conheça as principais etapas do desenvolvimento
infantil, para que possam estimular de maneira efetiva todo o potencial de que
ela é dotada.
Bomfim (1996) apud Ornelas e Souza (2001), afirma que através da estimulação,
a criança ampliará sua aprendizagem, sendo assim, o principal objetivo do
professor é tratar e exigir da criança somente o que estiver dentro de suas
possibilidades, escolhendo recursos que facilitem as atividades, para que ela
sinta-se mais segura.
“Quanto mais cedo e mais intensamente a criança usufruir a mediação
intencional dos seus processos de aprendizagem, tanto mais tranquilamente se
dará o seu desenvolvimento cognitivo” (FEUERSTEIN apud ORNELAS e SOUZA,
2001, p. 82).
Gomes apud Ornelas e Souza (2001), comenta que o professor deve definir os
objetivos que pretende alcançar e criar um processo de ensino-aprendizagem,
avaliando primeiramente a condição de seus alunos, e, dispondo de recursos que
propiciem o aperfeiçoamento de suas capacidades, tendo em vista que a
Educação Física Adaptada (ou Especial) é essencialmente voltada para o aluno
em sua totalidade, e, conceituada como a ciência que proporciona ao aluno o
conhecimento de seu corpo, fazendo com que ele o use como instrumento de
expressão consciente, buscando sua independência e a satisfação de suas
necessidades. Ela também proporciona a evolução do aprendizado, como
conseqüência natural da prática das atividades propostas, e, quanto mais
prazerosa e espontânea for esta atividade, mais benefícios trará para o
desenvolvimento integral do aluno.
“Baseado nos períodos de desenvolvimento, o profissional de Educação
Física poderá trabalhar com a criança com Síndrome de Down auxiliando-a de
maneira que atinja níveis considerados normais para cada idade, podendo,
assim, ampliar sua capacidade de aprendizagem através de estimulações
sistematizadas e planejadas”. (ORNELAS e SOUZA, 2001, p. 83)
Ao utilizar um movimento, o foco principal não é a melhoria dele, mas sim,
proporcionar a criança conhecer a si mesma e o mundo a sua volta, e, segundo
Tani apud Ornelas e Souza (2001), no processo de desenvolvimento a criança
adquire e redefine múltiplas formas de movimento em uma variedade de
situações, justificando assim, a importância do trabalho individualizado e em
grupo.
De acordo com Silva apud Ornelas e Souza (2001), o ambiente que será utilizado
no trabalho com as crianças portadoras de (SD) deve ser rico em estímulos
perceptivos, oferecer contato com cores, sons e texturas variáveis.
Durante uma pesquisa realizada com profissionais de Educação Física, Ornelas
e Souza (2001) e Lima (2010), concluíram que através de jogos e danças, a
Educação Física estimula o desenvolvimento do ritmo e da coordenação,
trazendo benefícios como redução dos fatores de riscos de doenças
cardiovasculares, os distúrbios do aparelho locomotor, diminuição de suas
limitações principalmente no que diz respeito ao retardo mental,
desenvolvimento motor, hipotonia, alterações na coluna e até mesmo a
depressão e ansiedade, e ressalta que esses benefícios são adquiridos se
trabalhada por profissionais especializados.
Sendo o movimento um importante elo de conexão entre as atividades internas do
homem e o mundo à sua volta, a dança, além de atividade física e
movimentação corporal, é também um canal de manifestação da interioridade,
integrando a mente e a subjetividade ao trabalho corporal. Assim, dançar
transmite um estado de espírito, descrevendo sentimentos e despertando
sensações. Vargas apud Beltrame, Tremea e Ceolin (2003), descreve o aspecto
lúdico do movimento, como regulador de energia, fonte de tolerância, prazer e
comunicação, podendo ajudar a estruturar a personalidade, a equilibrar as
carências afetivas e de relacionamento social. Comenta ainda, que a prática da
dança aprimora as funções motoras ampla e fina, o equilíbrio, a
organização espaço-temporal, o esquema corporal, a flexibilidade,
coordenação, agilidade, resistência, elasticidade e agilidade, além de
contribuir para o desenvolvimento das funções mentais, sendo elas, memória,
atenção, raciocínio, observação, curiosidade, criatividade, exploração,
entendimento de situações e poder de crítica.
O corpo com deficiência também é corpo (CARRÃO e JAEGER, 2002 apud BELTRAME,
TREMEA e CEOLIN, 2003), e, humanos como o são, riem, choram,
pensam, emocionam-se, sonham, brincam e interagem com o mundo, a sua maneira,
vivenciando sua corporeidade e experienciando movimentos, dando oportunidades a
si mesmas da percepção de seus corpos. E, como destacam Beltrame, Tremea e
Ceolin, 2003 (2003), a dança neste contexto, tem como objetivo abranger a
sensibilização e conscientização dos praticantes para suas posturas,
atitudes, gestos e ações cotidianas. Ela reforça o processo criativo, desde
que o professor faça uso, em suas intervenções pedagógicas, de metodologias
adequadas no decorrer do processo, pois, quando a criança dança, aciona todo
seu esquema motor, colocando suas emoções para fora e encontrando meios de
auto-expressão, afirmação, participação de grupo e movimento, utilizando
assim sua criatividade e agindo com autonomia.
Segundo Beltrame, Tremea e Ceolin, 2003 (2003), o uso da dança em um ambiente
educacional, fará com que todos tenham a oportunidade de participar e se
engajar em atividades motoras, e, quanto mais especializado e complexo for o
movimento, mais necessidade terão de relacionar suas inteligências
específicas para a execução da atividade.
4.
Considerações finais
Através desta revisão bibliográfica, concluímos que nenhuma família está
preparada para receber um bebê com Síndrome de Down, porém, a orientação
precoce dos pais é essencial para o desenvolvimento pleno deste ser que está
por nascer, fazendo com que haja aceitação e a busca de meios para
proporcionar sua inclusão na sociedade. Vimos, que os pais são os principais
responsáveis pelos estímulos dados a criança nesta primeira fase de sua vida,
preparando-o para o ingresso na escola e a vida adulta.
Autores como Tolocka (2000) e Claire (1998) apud Maia e Boff (2008) se
contradizem quanto ao desenvolvimento motor da criança com Síndrome de Down,
caracterizando a demora apresentada, como desvio e atraso. Percebemos que ela se
desenvolve normalmente, porém, apresentando uma lentidão, se comparada a uma
criança considerada normal.
No âmbito escolar, a Educação Física Infantil é de extrema importância
para o desenvolvimento motor da criança, por ser fundamentada em atividades
expressivas corporais, que proporcionam o desenvolvimento natural, e, não
delimitando sua conduta motora. Desenvolvimento este, que, no caso da pessoa com
Síndrome de Down é fundamental, pois, os movimentos necessários para
execução de uma atividade, não só o farão movimentar-se, como pensar em
como fazer, a maneira pela qual irá chegar ao objetivo pré-determinado, de
forma lúdica e educativa, fazendo com que a criança conheça a si mesma e o
mundo a sua volta.
A partir do nosso estudo, verificamos que o professor deve atentar-se às
limitações da criança com SD, verificando com os pais se já foi realizado
algum exame para detectar a presença da instabilidade atlanto-axial ou não,
para que atividades que requeiram a flexão do pescoço, sejam realizadas com
maior segurança. Observamos que a capacitação profissional para atuar com
crianças consideradas diferentes é precária e, muitos professores nunca
tiveram em seus currículos discussões referentes ao tema. Pode-se dizer que o
ingresso dessas crianças, muitas vezes causa espanto aos profissionais, fazendo
com que fiquem inseguros ao lidar com esse tipo de público.
A partir das informações descritas neste estudo, podemos concluir que a
hipótese inicialmente levantada foi atingida, pois a estimulação essencial
oferece estímulos adequados à necessidade motora da criança SD, e, mostram
que a prática da dança realmente oferece índices melhores de desenvolvimento
motor, trazendo uma influência benéfica em atividades que requerem movimentos
criativos, desde que realizada de maneira a respeitar os limites que essa
criança pode vir a apresentar. A prática da dança traz uma série de
benefícios, proporcionando um melhor desenvolvimento psicomotor, quando há
movimentos de coordenação entre braços, pernas, cabeça e tronco. Traz,
também, valores mentais através da concentração e do raciocínio na
fixação das seqüências de movimentos.
Apesar da satisfação pelos resultados obtidos, reconhecemos que esta abordagem
não esgota o tema, que ainda merece estudos mais aprofundados, contribuindo e
beneficiando ainda mais para o desenvolvimento de uma criança com Síndrome de
Down.
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