Os processos de formação continuada de professores em serviço:  repensando as práticas escolares e as práticas docentes Los procesos de formación continua de los profesores en servicio: repensando las prácticas escolares y las prácticas docentes
	Universidade Federal de Santa Maria (Brasil)	Maria Eliza Gama Eduardo Adolfo Terrazzan melizagama@yahoo.com.br
	Resumo           Este trabalho foi elaborado a partir de uma pesquisa realizada no âmbito do Projeto de Extensão Ações Extensionistas de Assessoramento ao Sistema de Ensino na Organização do Trabalho Escolar” desenvolvido pelo Grupo de Estudos, Pesquisas e Intervenções “Inovação Educacional, Práticas Educativas e Formação de Professores” - Gepi INOVAEDUC. Esta pesquisa acompanhou e investigou projeto um processo de formação continuada de professores em serviço desenvolvido em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental durante o período agosto a setembro de 2010. Nosso objetivo de pesquisa é apresentar as possibilidades e limitações presentes nos contextos escolares para que os processos de formação continuada de professores em serviço possam colaborar para institucionalizar mecanismos de mudanças nas práticas escolares, em especial nas práticas docentes. Temos interesse nesta temática, em função de sua relevância para a qualificação da Educação Brasileira e pelo fato de se manter, ao longo das últimas duas décadas, na agenda da pesquisa em educação e como também nas políticas publicas sobre formação de professores, sem, contudo ter repercutido em mudanças significativas nos modelos vigentes. É uma pesquisa de cunho qualitativo, cujas informações foram coletadas por meio de observações participantes, com registro em diários de bordo e áudio-gravação em encontros de formação continuada de professores. Como resultados, apontamos que existem avanços e limitações referentes as formas de organização do trabalho escolar, em especial com relação aos papéis assumidos pela coordenação pedagógica, bem como pelos professores nas suas atividades escolares. Com relação aos professores evidencia-se a dificuldade em refletir sobre suas práticas e identificar suas necessidades formativas.           Unitermos: Formação continuada de professores. Práticas escolares. Práticas docentes.   Apoio Financeiro CNPq.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 16 - Nº 158 - Julio de 2011. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Este trabalho foi elaborado a partir de uma pesquisa realizada no âmbito do Projeto de Extensão Ações extensionistas de Assessoramento ao Sistema de Ensino na organização do Trabalho escolar” (AEA) desenvolvido pelo Grupo de Estudos, Pesquisas e Intervenções “Inovação Educacional, Práticas Educativas e Formação de Professores” - Gepi INOVAEDUC. Este projeto realizou um processo de formação continuada de professores em serviço em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental durante o período agosto a setembro de 2010. Nosso objetivo de pesquisa é apresentar as possibilidades e limitações presentes nos contextos escolares para que os processos de formação continuada de professores em serviço possam colaborar para institucionalizar mecanismos de mudanças nas práticas escolares, em especial nas práticas docentes.

    Temos interesse nesta temática, em função de sua relevância para a qualificação da Educação Brasileira e pelo fato de se manter ao longo das últimas duas décadas na agenda da pesquisa em educação e como também nas políticas publicas sobre formação de professores.

    Partimos da idéia de que existe um volume de produções, entre trabalhos, artigos, teses, dissertações disponibilizado em anais de eventos, periódicos acadêmico-científicos, no banco de teses e dissertações da Capes, assim como em bibliotecas de Instituições de Ensino Superior, de tamanho incalculável. Estas produções constituem um conjunto de conhecimentos significativo para orientar a elaboração de políticas públicas de formação continuada de professores, tanto para serem desenvolvidas pelas redes de ensino de forma ampla, como pelas escolas de educação básica de forma mais independente, e também como pelas Universidades em suas ações extensionistas, contudo, também é consenso nas produções que todo este esforço ainda não resultou em mudanças significativas nas características das propostas vigentes.

    Com relação aos tipos de propostas desenvolvidas, atualmente, nas redes de ensino, Santos e Terrazan (2007) identificaram, em uma pesquisa realizada nos anais das Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED e dos Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE, no período de 2002 a 2008, que as “propostas de FC foram elaboradas e desenvolvidas a partir da iniciativa e do interesse de diferentes instituições e de diferentes grupos de profissionais” (p. 10) e possibilitaram a seguinte categorização:

    “Programas de Formação Continuada de professores: São aquelas propostas elaboradas e implementadas, por iniciativa do Ministério de Educação e/ou das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Estas propostas, normalmente, visam atender grandes demandas dos sistemas de ensino, ou seja, são elaboradas para abranger todos os professores, de uma determinada rede de ensino, ou uma grande parcela deles.

    Projetos de Pesquisa para a Formação Continuada de Professores: São aquelas propostas elaboradas e implementadas por iniciativa de pesquisadores ou grupos de pesquisa vinculados às Instituições de Ensino Superior (IES). Visam investigar e apresentar resultados a partir intervenções junto a um determinado grupo de sujeitos (professores, membros da equipes diretivas, técnicos das secretarias, etc.). Realizam suas pesquisas objetivando sinalizar possibilidades e ou limitações para a FC segundo certos modelos, estratégias e/ou atividades de formação.

    Projetos Escolares para a Formação Continuada dos professores são aquelas propostas elaboradas, adotadas e implementadas por iniciativa da própria escola, de seus professores e equipe diretiva, sem vínculo com outras instancias do sistema público. Normalmente são elaboradas visando à reorganização ou reestruturação de algum setor ou práticas na instituição. São restritas ao número de professores da escola ou de uma parcela deles.”

    Além deste estudo, podemos nos aproximar de outros pesquisadores que têm contribuídos para a compreensão desta temática e anunciado importantes recomendações sobre os processos de formação continuada de professores vinculados aos contextos de trabalhos, como por exemplo: (1) A formação a partir da investigação das práticas profissionais (MIZUKAMI 2004; MARIN, 2000; BALENILLA, 1997); (2) A formação continuada nos ambientes escolares (SANTOS e TERRAZZAN, 2004, 2005, 2007; CANÁRIO, 1995); (3) O desenvolvimento profissional e o desenvolvimento escolar (MARCELO, 1999), entre outros.

    As pesquisas sobre a formação continuada de professores sugerem, de uma maneira geral, que esses processos devem centrar-se nos problemas vivenciados na escola e nas dificuldades individuais dos Professores; que ocorram em espaços de confronto, trocas e discussões onde os professores possam avaliar suas práticas e concepções por meio um processo reflexivo pessoal e coletivo; e que isso tudo resulte na aprendizagem individual e coletiva dos professores e na elaboração de propostas de inovação e mudanças nas práticas escolares.

    Pensamos que formação continuada deve ser um processo que propicie aos professores um espaço de socialização de suas praticas e de reflexão coletiva entre pares sobre elas. Estes espaços devem possibilitar a troca de experiências entre colegas e a avaliação conjunta das práticas realizadas.

    Formação continuada é um termo que vem sendo utilizado há algumas décadas para caracterizar diversas ações referentes a atividades realizadas pelos e com os professores, depois de sua formação inicial. Percebe-se diferentes significados atribuídos a esta expressão, assim como, também certo descompasso entre os significados consolidados nas produções e aqueles existentes entre os profissionais em serviço, que têm seus próprios entendimentos acerca da temática.

    É recorrente, nas falas dos profissionais que atuam nas escolas de educação básica a referência às reuniões pedagógicas de rotina como momentos de formação continuada, sem que estas façam parte de um plano de desenvolvimento profissional e/ou que estejam focadas na solução de problemas emergentes destes contextos escolares.

    Ainda é presente nos discursos escolares referência à formação continuada como sinônimo de capacitação, aperfeiçoamento, reciclagem, etc. termos, estes que, desde a década de 1990, vêm sendo refutados nas produções teóricas, por estarem relacionados a uma formação modeladora de comportamentos e das práticas profissionais FALSARELLA (2004, p.49). Para MARIN (1995), estes termos devem ser problematizados e analisados criticamente como forma de compreender posturas e ideologias subjacentes ao modo como os profissionais relacionam seus trabalhos com suas formações.

    Ressaltamos nesta discussão o termo atualização pedagógica, pouco mencionado na literatura atual que, no entanto, em estudo recente (TERRAZZAN, 2004) realizado com professores e equipes diretivas de Escolas de Educação Básica (EEB) foi recorrente nas falas destes profissionais. A formação continuada é concebida como a oportunidade para a atualização dos conhecimentos pedagógicos dos professores. Esta idéia de “tornar-se atual”, é uma característica presente em diferentes campos profissionais como, também, nos valores impostos pelo mundo capitalista-tecnológico que mantém um apelo pela renovação e atualização constante dos bens e produtos de nosso consumo diário.

    Nos parece, que o objetivo principal desta concepção é ter acesso aos mais novos estudos, pesquisas e conhecimentos produzidos no campo educacional, independente de tais conhecimentos servirem ou não como instrumental para mudar as realidades escolares.

    Na tentativa de romper com esta idéia, FALSARELLA (2004, p.50) define a formação continuada de professores como uma “proposta intencional e planejada, que visa à mudança do educador através de um processo reflexivo, crítico e criativo”, sendo esta formação, uma prática coletiva e contínua que deve entender a escola como uma organização que aprende e se modifica.

    A escola é, em nosso entendimento, o melhor ambiente para que o professor reflita sobre sua prática e juntamente com seus pares, busque formas de superação de suas necessidades. Neste sentido, RIBEIRO, TEIXEIRA e AMBROSETTI (2004, p17), consideram que as necessidades dos professores não são contemplativas e apenas individuais, mas “são também do grupo a que pertence o professor” e, portanto, da escola.

    Todo o processo que vise desenvolver profissionalmente os professores deve assumir que “o contexto interno da escola é seu ponto de ancoragem obrigatória e imprescindível, mas também o ponto de partida para outras modalidades da formação profissional” (MARQUES, 2003, p.208).

    Para MARCELO (1999, p.27-30) a continuidade é um processo ao longo da carreira, que promova mudanças, não apenas individuais, mas que também integre um projeto maior de inovação e desenvolvimento curricular, salientando a “necessidade de ligar os processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da escola” e que estes processos consigam estabelecer a conexão “teoria-prática”. Reforça, em outros termos, que deve ocorrer um sincronismo entre a formação e a educação que desejamos ter.

    Neste sentido, é importante ressaltar a necessidade dos saberes dos professores estarem no centro destes processos, tanto como ponto de partida e como ponto de chegada, no sentido de buscar um desenvolvimento e inovação dos saberes já adquiridos nas situações de trabalho, mas também, da necessidade de construção de novos conhecimentos fundamentados nas pesquisas da área.

    A visão essencialmente técnica e mecanicista do trabalho resultou em práticas formativas individualizadas com seus objetivos centrados nas atividades realizadas por cada trabalhador, desconsiderando os problemas das instituições e seus contextos de trabalho.

    Esta visão utilitarista da formação resultou em modelos centrados na transmissão de conhecimentos e marcados por dois grandes princípios descritos por BARROSO, como podemos ver a seguir:

    “Separação rígida das estruturas, dos programas, dos conteúdos e dos formandos, de acordo com a divisão do trabalho”

    “Distinção clara entre decisores-conceptores (dirigentes da empresa e especialista da formação) e destinatários da formação, quer ao nível das políticas e da sua concretização, quer ao nível do projeto pedagógico.” (1997, p. 65).

    Este distanciamento das práticas de formação continuada com os contextos de trabalho passou ser questionado, na medida em que, avançaram as “teorias das organizações” e emergiu a necessidade de “pensar ao mesmo tempo o indivíduo e a organização”.

    No campo educacional, estas idéias tomam vulto, na medida em que:

    “o estabelecimento de ensino, entendido durante muito tempo como unidade administrativa que prolongava a administração, passou a ser encarada como uma organização social, inserida num contexto local singular, com identidade e cultura próprios, produzindo modos de funcionamento e resultados diferenciados” (CANÀRIO, 1995, p.7).

    Esta nova visão sobre a instituição escolar implica a necessidade de se estabelecer novos modos de se fazer as políticas públicas, a distribuição dos recursos, a organização do sistema educacional, assim como, também estabelece novas formas de organização e realização do trabalho escolar.

    Ressaltamos que esta “nova forma” de pensar a organização e a realização do trabalho escolar, ainda apresenta-se de maneira rudimentar, tendo em vista que, está presente com muito mais ênfase na dimensão teórica do que na dimensão prática. No entanto, já representa um importante canal para a efetivação de inovações e conseqüentes mudanças nas escolas.

    Entendemos que cada professor aprende na sua individualidade, ao seu tempo e de acordo com suas necessidades. Cabe sim, promover, dentro dos processos de formação continuada diferentes e variadas situações que possam atender às especificidades de aprendizagem de cada um.

    Desta forma, a formação continuada de professores fundamenta-se em três teses: (1) local da formação a ser privilegiado é a própria escola; (2) todo o processo de formação continuada deve ter como referência os saberes dos professores; (3) é necessário reconhecer nos processos formativos as diferentes etapas de desenvolvimento docente”, aceitando, por exemplo, que um professor iniciante não pode ser tratado do mesmo jeito que um professor com larga experiência profissional CANDAU (2004, p.143).

    Os processos que visam promover mudanças institucionais têm, necessariamente, uma dimensão individual e uma dimensão coletiva e interativa. A dimensão coletiva que permite falar, tanto que os indivíduos aprendem por meio da organização, como que as organizações também são capazes de aprender CANÀRIO (1997, p.12). Esta capacidade é que determina a autonomia da organização frente às necessidades de mudanças. O exercício da autonomia na efetivação de mudanças nas práticas escolares está associado tanto à aprendizagem dos professores tanto por meio do trabalho na escola, como da aprendizagem da própria escola.

    Acreditamos que o desafio para a efetivação de uma escola com as características apontadas acima está na criação de dispositivos formativos inovadores que viabilizem processos auto-formativos de aprendizagem individuais ou coletivas, a partir das experiências vividas no cotidiano escolar.

Procedimentos metodológicos

    Esta é uma pesquisa que se apoio no método qualitativo em função do tipo de informações que coletamos e da forma como procedemos suas análises. Teve como ambiente investigado os contextos escolares que, se caracterizam pela interação de diferentes elementos, como, objetos, tempos, espaços e sujeitos. Esses espaços ainda que possuíssem regramentos, normas e rotinas também eram marcados pela inconstância da atuação dos sujeitos e pela variabilidade das situações vividas. Aspecto cujas dificuldades postas no caminho da pesquisa desafiaram-nos com a necessidade de construção de instrumentos e técnicas que respaldassem nossas análises e conclusões.

    Nossa problemática central foi compreender quais identificar e analisar condicionantes para a articulação dos processos de formação continuada dos professores, realizado nos tempos e espaços de escolas de educação básica, com o trabalho da própria escola e com as práticas docentes.

Para isso procedemos à coleta de informações com as fontes e instrumentos descritos a seguir.

Sujeitos da pesquisa

• 14 professores de educação básica, sendo 12 professores que estavam atuando em sala de aula, uma professora que estava na função de diretora da escola e uma professora que ocupava a função de coordenadora pedagógica, todos participantes do Processo de Formação Continuada em Serviço.

Instrumentos de coleta de informações

• Observações em encontros de formação continuada de professores. Para a coleta das informações foram utilizados diários de bordo, nos quais se priorizou o registro das falas dos participantes, assim como, áudio-gravações para confirmação das informações registradas, assim como ampliação das mesmas quando necessário.

Evidências e constatações

    A seguir apresentaremos algumas constatações identificadas com a análise das informações coletadas. As informações foram organizadas a partir da definição de três aspectos centrais, quais sejam: (1) as estratégias formativas utilizada; (2) o papel e a participação da equipe diretiva e da coordenação pedagógica na realização das ações formativas; (3) o papel e a participação dos professores na realização das ações formativa; (4) As ações didáticas e pedagógicas dos professores.

Estratégias formativas realizadas

    A partir da observação a estes encontros e da interação com os professores constatamos que, o PFCPS observado foi realizado com 6 (seis) encontros coletivos, com duração de 3horas, com a presença de todos os sujeitos e com 2 (dois) encontros individualizados para cada professo, cuja duração variou entre 1h30min a 2h30min.

    Com relação aos encontros coletivos ficaram organizados as seguinte maneira: os 2 (dois) primeiros foram realizados para a reelaboração e reestruturação da primeira versão da proposta de FCPS elaborada pela escola, nele foram definidas novas temáticas, a carga horária, os locais e os espaços para realização. No 3º encontro foi discutido e problematizado a Função da Escola para a formação do cidadão. A partir do 4º Encontro, foram abordadas as temáticas da interdisciplinaridade, da prática docente e do trabalho do professor. No 5º foram realizados trabalho sobre a avaliação a partir das propostas contidas nos Projeto Político Pedagógico da Escola e das práticas dos professores. O 6º Encontro foi destinado para uma avaliação do PFCPS e para a definição de encaminhamentos para um novo PFCPS a ser desenvolvido no próximo ano (2011).

    Estes encontros foram planejados e realizados com base na interação, na comunicação e nas trocas entre os professores e entre estes e o formador. Seus objetivos principais eram criar um espaço de discussão e construção coletiva de novos conhecimentos sobre a escola, os alunos e as práticas didáticas e pedagógicas e promover o estudo teórico sobre os temas selecionados na proposta inicial.

    Com relação ao atendimento individualizado, após o segundo encontro iniciaram um trabalho de orientação a cada professor participante do PFCPS. Esta orientação era realizada sobre os planejamentos, previamente elaborados, e como se processava este planejamento em sala de aula.

    O objetivo principal desta estratégia era compreender como os professores refletem sobre suas práticas e como, a partir desta reflexão, reformulam suas praticas em função de suas próprias necessidades e das necessidades de aprendizagem dos alunos. O formador escutava a proposta de trabalho dos professores e aos poucos fazia interferências questionando a relação entre os objetivos de aprendizagem e a função dos conteúdos, das tarefas propostas, das atividades realizadas, do papel dos alunos, do papel do professor.

    Estes encontros foram observados com todos os professores e analisados a partir da proposta formativa apresentada. Ou seja, percebemos mudanças interessantes nas falas dos professores desde os primeiros encontros coletivos. Apresentaremos nossas constatações de forma seqüencial, na medida em que foram emergindo das falas nos encontros formativos. Veremos a seguir que fica evidente alguns avanços e mudanças ocorridas juntamente com o processo de formação continuada.

O papel e a participação da equipe diretiva e da coordenação pedagógica na realização das ações formativas

    Também percebemos a efetiva participação da coordenação pedagógica e da direção da escola no que diz respeito à organização dos encontros e à busca por condições (tempo, espaço, materiais) para que os professores participassem dos encontros. A equipe diretiva, neste caso, atuava incentivando os professores e liderando a realização de outros momentos na escola para que as tarefas propostas, como leituras, elaboração de material fossem realizadas.

    A coordenação assumiu a função de dar continuidade às discussões e aos estudos realizados nos encontros, promovendo uma articulação entre as ações formativas e o trabalho escolar.

    A coordenação pedagógica, apesar de presente nas decisões sobre a formação continuada e de assumir, na escola o papel de liderança frente a organização do trabalho escolar, ainda está afastada das discussões relativas às práticas docentes.

    Não existe na escola um profissional responsável pela orientação aos professores sobre o que fazem efetivamente em suas ações didáticas. A escola não teoriza sobre o que faz com os alunos e sobre a adequação do que é feito com os objetivos contidos em suas propostas pedagógicas.

    Para a realização deste processo formativo equipe diretiva garantiu espaços para que os professores se reunisse, assim como, também viabilizou os momentos individualizados de orientação aos professores.

O papel e a participação dos professores na realização das ações formativa

    Com relação a esta estratégia percebemos que os professores estavam envolvidos no processo, pouco faltavam e realizavam as atividades propostas pelo formador, tanto as atividades propostas para o encontro, quanto às tarefas solicitadas para serem realizadas na escola e fora do tempo da formação.

As ações didáticas e pedagógicas dos professores

    Inicialmente, nos relatos dos professores sobre seus planejamentos percebemos que os professores não tinham o hábito de rever suas ações didáticas e pedagógicas, de forma sistematizada e instrumentalizada. Tendo em vista que, dos doze professores, dez deles não apresentou registros sobre suas aulas. E os dois que possuíam cadernos organizados com os planejamentos e as anotações provenientes das ações realizadas em sala, possuíam registros muito genéricos e referentes a necessidades relativas ao tempo de realização das atividades, ao material utilizado, ao comportamento dos alunos, contudo não possuíam registros sobre as ações didáticas efetivamente.

    Evidenciou-se na fala dos professores, nos primeiros encontros, que ao serem questionados sobre as dificuldades para realizar as ações didáticas diferentes das comumente realizadas, eles culpavam os alunos, seus comportamentos inadequados e suas condições sócio-afetivas. Este fator parecia ser determinante para que os professores não enxergassem possibilidades de inovarem em suas ações. Para eles, apenas conseguiriam criar novas ações, a partir do momento em que conseguissem controlar os alunos, mantê-los quietos e em silêncio.

    A idéia principal que orientava a organização do trabalho dos professores e do trabalho da coordenação pedagógica era o controle absoluto dos alunos. Para eles enquanto não conseguissem ter o silêncio e a obediência dos alunos não conseguiriam realizar, em suas salas de aula, atividades que dependessem de cooperação, colaboração e interação entre eles. A responsabilidade pela falta de inovações por parte dos professores estava toda colocada no comportamento dos alunos e em suas condições sociais e culturais.

    Os planejamentos dos professores ficavam no nível da atividade mental sem registros e sistematizações. Esta parece ser uma tradição muito enraizada na escola. Mesmo sendo solicitados a fazerem um pequeno planejamento para poderem conversar com o formador durante as orientações individuais, apenas quatro professores trouxeram o plano elaborado. E mesmo assim, os planejamentos eram técnicos, centravam-se na sequência das atividades, no tempo e no material a serem utilizados, deixavam de lado reflexões mais aprofundadas sobre as diferenças de aprendizagem dentre os alunos, hipóteses de falhas e acertos, os diferentes conteúdos e suas especificidades, ou seja, não se percebe nenhum nível de teorização sobre o fazem. Corroborando com a observação de que os professores possuem não estão instrumentalizados para reflexões sistemáticas sobre a sua prática de maneira que se tornem formativas.

    Também percebemos que os professores tinham dificuldades significativas para criar bons objetivos de aprendizagem e conseguirem relacioná-los com os conteúdos e as atividades didáticas escolhidas. Os professores quando questionados pouco tinham a dizer sobre suas escolhas.

    Com o desenrolar dos encontros percebemos alguns avanços nestas primeiras constatações, pois, foi ficando evidente, nas falas dos professores que estavam questionando suas práticas, tanto de sala de aula, como em suas atividades na escola de uma maneira geral.

    A primeira grande mudança que percebemos nos últimos encontros foi que os professores pararam de se referir aos alunos como o grande empecilho para efetivarem mudanças em suas práticas.

    Os professores, no encontro final de avaliação, concordaram que os “alunos não mudaram”, continuavam sendo os mesmo com os mesmo problemas de comportamento, mas que, eles sim, como professores, tinham “mudado a maneira de vê-los”, tendo em vista que estavam modificando suas atividades didáticas, propondo mais agrupamentos, mais atividades de discussão e com a participação dos alunos. Perceberam que não mudavam muito mais pela falta de iniciativa e de conhecimentos do que pelas características dos alunos.

    Também ficou evidente que os professores perceberam a necessidade de participarem ativamente da construção de seus processos de formação continuada e da importância de serem realizados com seus pares e ainda de processos que promovam a reflexão de suas práticas.

    Os professores declararam, na avaliação final, que a formação foi “diferente e mais produtiva” em função da “continuidade”, ou seja, “o trabalho tinha espaço para conversarem sobre o que fazem em sala de aula”.

    O grupo percebeu a importância e a necessidade de mudanças nas formas de organização e desenvolvimento dos tempos e espaços da escola, pois modelo vigente de não possibilita outra dinâmica de interação profissional entre eles.

Conclusões

    Por fim, a partir das constatações acima, podemos apontar condicionantes para a articulação dos processos de formação continuada dos professores, realizado nos tempos e espaços de escolas de educação básica, com o trabalho da própria escola e com as práticas docentes. Percebemos que a formação continuada tem que construir, antes de tudo, outra perspectiva sobre a educação e o papel docente neste processo. Somente, a partir do momento em que os professores começaram a ter como referencia um aluno coadjuvante no processo educativo, eles encontraram espaços para criar outras atividades didáticas.

    Como limitações para que os processos de formação continuada possam colaborar para institucionalizar mecanismos de mudanças nas práticas escolares, em especial nas práticas docentes colocamos o fato das escolas estarem desprovidas dessas ações e de profissionais que as realizem orientações mais individualizadas aos professores. A coordenação pedagógica, que deveria ter como objetivo primeiro o atendimento aos docentes, ainda é uma função muito mais relacionada às questões administrativas-organizativas do que ao pedagógico. O trabalho solitário dos professores não sairá desta condição sem mudanças estruturais e funcionais na organização da escola.

    O professor tem que assumir uma participação mais efetivamente nas decisões da escola, ampliando a idéia de que o professor é um executor de propostas criadas independente de sua vontade e conhecimentos. Pois, a partir do momento em que os professores foram instados a reelaborar a proposta inicial assumiram a formação como um processo que antes de qualquer controle e/ou determinação da escola ou do sistema eles eram os principais responsáveis. Ou seja, não adianta cobrar dos professores um papel diferente do de um executor de prescrições, sem que se criem situações reais e favoráveis a esta postura.

    Outro aspecto que deve estar na pauta das decisões sobre os processos de formação continuada é a dificuldade dos professores refletir sobre suas práticas e conseguirem fazer boas avaliações sobre suas necessidade formativas e sobre seus saberes.

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