En este artículo se presentan los resultados investigativos1 sobre las críticas
y concepciones que tienen algunos docentes universitarios respecto a la
Educación Física a nivel teórico-conceptual. El análisis hermenéutico de
este estudio nos sugiere como hipótesis que la Educación Física está en
crisis. Esto lo demostramos a partir de los problemas de orden epistemológico y
que se sustentan desde lo teórico conceptual y se relaciona directamente con
sus prácticas corporales, con la concepción de cuerpo, la noción de
motricidad Vs. Movimiento corporal, con su indeterminación semántica, con el
debate de esta disciplina como ciencia, con su contexto social y con la escasa
apropiación conceptual que tienen algunos profesionales.
Este texto se desarrolla en dos momentos. En el primero, detengo la reflexión
en la perspectiva epistemológica de la Educación Física. Aquí, muestro como
primer hallazgo, lo que se dice actualmente de que la Educación Física está
en crisis. En el segundo, interpreto los principales problemas teóricos
teórico-conceptuales de la Educación Física. Aquí se desarrollan las
hipótesis respectivas del proceso investigativo procurando una mirada crítica
y reflexiva de un campo disciplinar que está en construcción.
La perspectiva metodológica de esta investigación establece el análisis
categórico de los problemas epistemológicos, identificados a través de la
hermenéutica propia del proceso metodológico2 de la propuesta investigativa,
como narrativa de esa interpretación obtenidas del fenómeno de estudio, en
este caso, inicialmente desde la critica que hacen actualmente los docentes del
Instituto Universitario de Educación física de la Universidad de Antioquia a
ese constructo de estudio, organizado según los aspectos que revierten más
importancia como problema epistemológico. Esto es centralizado en la búsqueda
de información que conlleva a establecer la relevancia del fenómeno de
estudio.
Presentamos de esta manera los principales problemas Epistemológicos de acuerdo
a sus hallazgos, desde la revisión de las fuentes de información documental
como primer momento en la investigación, en el análisis del discurso en la
modalidad de publicación de los docentes, para poder a través de ello dar
inicio a su respectivo análisis como parte de la interpretación, teniendo en
cuenta su orden categorial, es decir, de los núcleos temáticos establecidos
como problema de análisis , que desarrollaré según los objetivos de la
investigación. Siguiendo el orden de análisis retomamos el segundo momento del
proceso investigativo donde tenemos en cuenta cuales son los discursos de los
docentes de los grupos de investigación del Instituto Universitario de
Educación Física, lo que ellos piensan, dicen, critican y relatan sobre el
fenómeno de estudio para someterlo a interpretación y a continuación damos
inicio al análisis categórico de los diferentes problemas Epistemológicos
identificados en el proceso investigativo.
1.
Un acercamiento al problema epistemológico de la Educación Física
Sobre la Epistemología se dice que está descrita como aquel tratado
filosófico que da como entendido su objeto de estudio en el conocimiento
científico, Episteme-conocimiento, logos, tratado o estudio.
En la antigua Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se oponía
al conocimiento denominado doxa. Éste era el conocimiento vulgar u
ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexión crítica del
pensamiento. La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con
rigor. De ahí que el término "epistemología" se haya utilizado con
frecuencia como equivalente a "ciencia o teoría del conocimiento
científico". Hoy en día, el término "epistemología" ha ido
ampliando su significado y se incluye como las posibilidades y modos de
producción y enjuiciamiento sobre la cientificidad del conocimiento, por ello
trata de cuestionar un objeto de estudio e investigación de una ciencia o
disciplina en particular o sobre métodos o maneras con los cuales esta
funciona, la validez a sus hallazgos científicos, por ello da respuesta a las
cuestiones o problemas relacionados con el conocimiento.
La epistemología de la Educación Física socava sobre su conocimiento y tras
su indagación científica, busca articularla como reflexión constante sobre
problemáticas a conjeturar, resignificando así su hacer. Esto implica que la
Educación Física debe moverse en esta misma dinámica, reconocer y tratar lo
dado, posibilitando nuevas teorías y paradigmas de manera que emerjan otras
formas de concebirla. Allí es cuando decimos que mostramos la epistemología en
la Educación Física como una reflexión sobre una problemática de orden
teórico conceptual y de esta manera tenemos una mirada más amplia sobre los
problemas identificados en su estructuración.
Para Portela (2006: 55) “la Epistemología es la reflexión constante sobre
problemáticas a conjeturar, de sus estrategias de búsqueda, de las soluciones,
de la participación de los actores sociales en la construcción y generación
de ideas y constructos teóricos, implica ir más allá de las palabras, ir al
encuentro con los entramados culturales, es posibilitar la plasticidad de la
oralidad, el relato, la fluidez de las sospechas, hacia los acuerdos siempre
falibles”.
Un
acercamiento al debate actual de la Educación Física
Hay un primer problema de corte epistemológico que quiero resaltar y es la
forma de nombrar la Educación Física, problema que inicia con la variedad de
concepciones que se utilizan para nombrar la disciplina o como una
indeterminación semántica: “Educación Física, educación deportiva,
cultura física, cultura corporal, Educación corporal, ciencias de los
ejercicios físicos y corporales, ciencias del deporte, pedagogía del deporte,
pedagogía psicosomática, fisiopedagogía, gimnología, ciencia del movimiento
humano, kinantropología, biopedagogía, psicocinética, praxeología, ciencias
de la actividad física” (Cecchini, citado por Trigo y otros: 1999: 79).
Así mismo lo afirman los docentes, “demasiadas preguntas y concepciones
sin respuesta que hacen que la Educación Física sea aún más compleja”, “ya
no se habla de un objeto de estudio sino de un campo del que todavía no se
tiene claridad” (ENL). Por otro lado, el decir que dichas posibilidades
atañen la construcción propia de nuestro campo de acción y se identifican
como esos problemas que imposibilitan situar nuestra disciplina como autónoma
con un saber específico, por divagar entre diversas teorías “estamos
perdidos en la ruta epistemológica hemos desviado el camino y desconocemos
nuestras propias construcciones” (ERA).
Podemos identificar que dicha problemática gira en torno a la forma como se
concibe el movimiento humano para educar: Educación del movimiento, Educación
a través del movimiento, Educación para el movimiento y la Educación acerca
del movimiento (Blázquez, 2001), y se expresan del siguiente modo: en la
Educación del movimiento, la función que habitualmente se le atribuye a la
Educación Física, es mejorar las capacidades físicas que se relacionan con el
desarrollo motriz, buscando procesos de adaptación orgánicos y funcionales. En
la Educación a través del movimiento, se utiliza el movimiento para la
formación en valores, la socialización en general, la adquisición de
competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, y ello induce a
darle una finalidad al movimiento en el ámbito escolar. Con la Educación
para el movimiento, se trata de promover el gusto y la disposición
favorable por la práctica regular de la actividad física con la intención de
mejorar la salud, ya que la educación para el movimiento genera procesos
adaptativos orgánicos que ayudan a la promoción de la salud y a la prevención
de enfermedades. Esta educación pretende generar cambios de conducta en las
personas en la medida en que incluya el movimiento como hábito de vida. En la Educación
acerca del movimiento, el interés es introducir en la Educación Física no
sólo la enseñanza de habilidades, sino también cómo éstas pueden ser
aprendidas. Dada la preocupación por la consecución de comportamientos
motrices eficientes por parte de los alumnos, se opta por una educación acerca
del movimiento, la cual procura dotar a los individuos de un bagaje que les
permita desenvolverse de forma óptima frente a di-versas situaciones motrices.
Al respecto de estas finalidades educativas del movimiento corporal, Meinberg
(1993) parte de la suposición que hay una dependencia inseparable entre
Pedagogía y Educación Física. Dice que aunque se sabe que en el centro de la
Educación Física está la preocupación por la formación y la educación que
autores como Bernett, Grupe, Schmitz lo justifican; “la teoría de la
Educación Física aún no es muy consciente de la proximidad que tiene con las
teorías clásicas de la formación”. Este supuesto también nos pone a
reflexionar qué pasa hoy con el discurso de la Educación Física.
Podemos ver que cada discurso es un intento más por re-significar el sentido
que cobra el movimiento humano en la Educación y la Educación del cuerpo. Sin
embargo, lo que se ve de la Educación Física actual es la acogida a los
intereses de un cuerpo biológico o lo que puede concebir un cuerpo en su
vitalidad, de esta manera es como también se debate de acuerdo con los diversos
intereses, tales como una ciencia incluida desde un objeto de estudio que genere
su subjetividad, de acuerdo al entramado científico que genera su propia
disciplina o como un saber que desde un conocimiento riguroso propicie una
interdisciplinariedad de importancia, tal como el requerir de otras ciencias
para orientar adecuadamente las pretensiones científicas de constituirse como
un saber especifico de conocimiento.
A consideración de todo este entramado y constructo teórico que se viene
haciendo, se genera como un proceso histórico que aunque sea una disciplina
joven cada vez va cogiendo forma para constituirse de acuerdo con las
necesidades y posibilidades que desde su cientificidad como discurso se va
generando “hay una disciplina que viene mucho rato haciendo lo mismo y de
pronto vienen otras personas que han vivido otras cosas que están conectados
con otras costumbres, hay cierta inconformidad y le dan otros sentido”
(ELU). Pareciera que es el requerimiento para la construcción de un saber, y
que a su vez genera el debate con deseos de aportar al constructo, que desde la
falta de unicidad impide el fortalecimiento y el estatus de reconocimiento como
importancia de saber.
Es importante el hecho de conectarse con otras disciplinas o ciencias como la
antropología, la psicología, la filosofía, la medicina, la sociología,
aunque la necesidad de extrapolar un conocimiento propio determinado impide
potenciar su crecimiento estructurado como un conjunto ordenado de ideas que
destacan la construcción de una ciencia fluctuante y fluyente para el mundo de
la vida. Se podría considerar importante como punto de partida para indagar,
conjeturar, sacar conclusiones e incertidumbres que contribuyan a acercarse a
ese conocimiento o saber específico y, que a su vez, se denote una comunidad
académica que influya en el crecimiento del estatus de la Educación Física,
como dice un docente “falta un cuerpo
conceptual que pueda dar salida a un desarrollo epistemológico y que pueda
convertirse en un campo de conocimiento” (EIU).
Desde allí entonces la Epistemología de la Educación Física se dice está en
crisis, tal como lo señalan algunos autores que anteceden a la identificación
de los problemas epistemológicos como afección al saber en estudio:
Ommo Grupe (1976), plantea como problemas: la necesidad de constituir la
Educación Física como una ciencia, y para ello debe crear unos fundamentos
teóricos y científicos que le den su propia identidad, para constituir una
teoría propia, la Educación Física debe fundamentarse desde la Antropología
Pedagógica porque la concepción de formación y educación que pretende la
Educación Física responde a una imagen del hombre en su relación con el
cuerpo.
Pierre Parlebas (1987, 2001), desarrolló las bases y principios de la
Praxiología Motriz, ciencia de la acción motriz que concibe los juegos y
deportes como sistemas praxiológicos, cuyo objeto de estudio consiste en
develar la lógica interna de cada uno de ellos, con el fin de construir un mapa
teórico coherente y riguroso en torno a la práctica motriz, a Educación
Física debe ser una pedagogía de las conductas motoras; “Debo reconocer que
a menudo no sabía cómo responder de modo argumentado y solvente a sus
preguntas. Frecuentemente debía contentarme con responderlas a base de
banalidades. Fue entonces cuando me percaté de mi profunda ignorancia y de las
grandes lagunas en mi formación” (Parlebas, 2001. Citado por Gallo, 2007).
Bertrand During (1992) señala que lejos de aparecer el deporte como un elemento
o un medio de la Educación Física ésta, sobre todo formativa desde el punto
de vista corporal, tiene un sentido demasiado restrictivo: parece que no se
dirige sino a una forma de concebir el cuerpo, la Educación Física está en
crisis porque aparecen cada más nuevas tendencias o métodos pero con escasa
fundamentación teórica, considera que la Educación Física debe encontrar en
sí misma razones y las modalidades de su existencia, critica el modelo de
organización de los años cincuenta que justifica la Educación Física como un
recurso de las Ciencias Biológicas y de la moral donde el estudiante es un
cuerpo que hay que construir mediante ejercicios precisos, un carácter a
formar, una voluntad a templar”.
Javier Olivera (1997) problematiza la Educación Física en el pensamiento de
José María Cagigal, donde deja ver el aporte del deporte a la Educación
Física ya que el deporte está al servicio del hombre y en ese sentido, su
formación plantea de qué manera el deporte se convierte en una práctica
educativa, formativa y humanizadora para constituir esa Educación Física
renovadora que debe ser el centro educacional de la persona.
José Serrano (1997) pretende demostrar que desde la Praxiología Motriz es
posible pensar una disciplina autónoma o paradigma de la Educación Física, a
través de la Praxiología estaríamos en condiciones de alcanzar una identidad
disciplinar, de la que actualmente la Educación Física carece, si tomamos como
objeto de estudio la acción motriz, la Praxiología Motriz sería la Ciencia de
la Educación Física, así contaría con un objeto especifico y un campo de
investigación propio y alcanzaría en tan anhelado estatuto de disciplina
autónoma.
Ricardo Crisorio (2007) indica que la pregunta por el objeto de estudio no
pregunta por la identidad de la Educación Física sino, en todo caso, por la de
la disciplina que invariablemente propone su lugar, sea la Psicocinética, la
Ciencia de la Acción Motriz, una ciencia deportiva o cualquier otra.
José Luis Padrillo (2007) crítica la forma como se ha venido trabajando la
Educación Física a lo largo del tiempo y argumenta por qué en la actualidad
no hay una claridad con respecto a la terminología usada en Educación Física
en Educación Física se deberían tener unos objetivos y conceptos concretos,
pues según él a lo largo del tiempo solo se ha venido modificando los ya
existentes.
Henry Portela (2006) reflexiona sobre la importancia de la Educación Física
como disciplina pedagógica, adscrita a la normativa del sistema nacional de
Educación, pero incomprendida, no estimulada, caída de apreciaciones
activistas, a pesar de reconocerse en general su dimensión Holística en el
proceso de formación humana.
Luz Elena Gallo en el artículo Cuatro hermenéuticas de la Educación
Física en Colombia (2007) y en el libro Los discursos de la Educación
Física contemporánea (2010), dice que desde la Fenomenología del
cuerpo y la Antropología Pedagógica hace una crítica a las concepciones
de cuerpo, movimiento, ser humano y educación que subyacen en el pensamiento de
los autores que más han influido en la configuración conceptual de la
Educación Física en Colombia, en Jean Le Boulch en la Psicomotricidad, José
María Cagigal en el Deporte Educativo, Pierre Parlebas en la Praxiología
motriz y Manuel Sergio en la ciencia de la Motricidad Humana, considerando que
la Educación Física se constituye a partir de los fundamentos de la tradición
platónico-cartesiana y desde allí explica los conceptos de cuerpo y movimiento
corporal, muestra cómo estos autores de la Educación Física tienen una
noción reducida respecto a la educación, al analizar los aportes de la
Fenomenología y la Antropología Pedagógica, con ello se da paso a la
configuración de un marco reflexivo, la Educación Corporal, que permite pensar
desde otro-lugar la corporalidad en la Educación.
Tomando las apreciaciones de los autores que han problematizado la Educación
Física, diciendo que puede denominarse como ciencia del hombre en movimiento,
ciencia de la praxiología motriz, ciencia deportiva o una inclusión en la
pedagogía como ciencia, entre otros objetos de estudio que se atribuyen en
construcción.3
Esto lleva a considerar el estatus que nuestro saber ha tratado de lograr como
una posibilidad corporal, como vivencia social, o como posibilidad educativa y
dicho debate se establece en dos concepciones, desde las Ciencias Naturales o
desde las Ciencias Sociales, “ha sido un terreno de cierta variabilidad y
opiniones que al aplicarse a la Educación Física, la heterogeneidad y la
vulnerabilidad aumentan, por la falta de sistematicidad e independencia teórica”
(Portela 2006: 102), así lo afirma un docente “Educación Física es una
disciplina pedagógica porque surge de los elementos de la educación”.
Esa concepción es importante para la formación del hombre atañendo a toda la
condición humana en una dimensión holística y cultural.
A su vez, en nuestro análisis encontramos diversos problemas relacionados con
la teoría del conocimiento de la Educación Física y se establecen bajo
núcleos temáticos que dan cuenta de dicha problemática: las ideas de cuerpo
que maneja la Educación Física, que privilegia el cuerpo como conjunto de
órganos y deja de lado el cuerpo como constructo social y cultural. Los
conceptos de motricidad y movimiento parecen aún seguir en discusión, los
vacíos de conocimiento y la poca reflexión en el saber, sigue presente el
debate de aquello que particulariza la Educación Física sus objetos de
formación, las desconexiones contextuales y el sentido en el contexto propio de
la Educación.
El
sentido que tiene la Educación Física hoy en el contexto de la Educación
Desde el análisis de los problemas epistemológicos de la Educación Física se
han identificado aspectos tales como los vacíos conceptuales, el poco saber del
docente a la hora de intervenir su labor de enseñanza y la poca reflexión en
el saber conceptual establecido para guiar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Partimos de una premisa encontrada en el análisis de dicha problemática tal
como lo afirma un docente “desconexión real entre la política y las
prácticas de los profesionales en su escenario natural de educación, es decir,
la desconexión entre política y el quehacer profesional pedagógico” y
que en nuestro país, la educación presenta falencias a partir del hacer de
quienes están a cargo de la dirección académica y curricular, esto es sobre
los docentes los cuales están a cargo la dirección de este saber y la
idoneidad se refleja por esa descontextualización “como no existe la ley
que exija que tengan que contratar maestros profesionales contratan a cualquiera”
(ELU), indicando así que en muchas instituciones la formación de este
saber no tiene una adecuada orientación y por tanto no van del mismo sentido de
la Educación tomando en si esa desconexión entre el saber y el hacer.
La crisis actual de la Educación colombiana, asegura Benjumea (2005:41):
“se evidencia en la escasa presencia de profesionales idóneos, encargados
del área, especialmente en los niveles de preescolar y básica primaria, como
también en la poca valoración de los aportes de esta disciplina a la
formación de sujetos, aspecto evidenciado en los Proyectos Educativos
Institucionales y en la dificultad de los maestros para sustentar objetiva y
científicamente su papel en el desarrollo integral del ser humano”.
La crisis está en evidencia gracias a la actuación del docente y la poca
idoneidad que presenta a la hora de hacer parte de un proceso formativo así
como el poco aporte que se hace a la reconstrucción adecuada de los proyectos
educativos institucionales que incluyan aspectos más propicios para unificar
saberes y formalizar la Educación Física como un área humana y social
aferrada a las teorías que la conceptualizan en la modernidad como elemento de
formación e importancia en los procesos de aprendizaje. Asegura Benjumea
(2005:43) “es consecuencia de la ausencia de un código epistemológico
claro en torno al objeto de estudio por parte de la comunidad científica, desde
el cual pueda definir un horizonte de sentido que oriente el quehacer
profesional y su contribución a la formación del ser humano y a la
construcción de sociedad”. Corroborando la falta de sentido en el hacer
del maestro como ese sujeto encargado de orientar favorablemente estos procesos
y “la poca reflexión docente hace que cada vez decaiga la calidad de la
educación” (ELU). Es un fenómeno que se establece desde la misma
tradición, y por el condicionamiento que la misma sociedad genera con el día a
día, porque se limita con las posibilidades que la cultura transmite, allí es
donde el docente debe tratar de legitimizar las acciones propias que integran su
campo de acción.
De acuerdo con esto, es necesario tener en cuenta aspectos como la
actualización y el contexto en el cual se debe aplicar el saber especifico del
docente, entre lo que evidencia y acrecienta la importancia por la ciencia y la
investigación como un punto clave de actualización, quizá el más importante
que incluye la apropiación contextual de la actualidad desde lo que la misma
realidad muestra. Es muestra de eso el requerimiento de tener que intervenir
constantemente en la inclusión de aspectos tales como el pensar en el sujeto
que se apropia del saber enrutándolo a ese norte que desde la experiencia puede
encajar en su ser, su saber, saber hacer y saber convivir.
2.
Principales problemas teóricos
teórico-conceptuales de la Educación Física
a.
La Educación Física privilegia más el cuerpo biológico que el cuerpo
simbólico
En el campo de la Educación Física las ideas de cuerpo giran en varias
perspectivas, inicialmente hablaré desde lo biológico, es decir cuando el
cuerpo es visto como un conjunto de órganos y desde una presunción científica
y, por otro lado el cuerpo simbólico, cuando trata el sentido que tienen las
experiencias corporales, visto como algo más que un conglomerado de partículas
u órganos, como una construcción simbólica que se ubica más en un aspecto
social y cultural.
El cuerpo que se explica desde la organicidad
conlleva un “desciframiento o presunción científica” que obedece al
propósito de interrogar el cuerpo de manera científica principalmente desde
una fisiología médica y otra fisiología biológica, donde se condiciona a esa
naturaleza propia del cuerpo, una funcionalidad orgánica, por un saber
netamente teorizado por las ciencias naturales, que conciben esa organicidad
como una integración de partes que se cohesionan para el hacer y desempeñar
una acción específica en la vida de un individuo, donde no solo incluye su
accionar físico sino también su interacción interdependiente con su medio,
tanto que se refleja en la tradición de la enseñanza escolar, así lo afirma
un docente cuando se habla de esa explicación biológica del cuerpo “le
enseñaban a los niños como cuidar el cuerpo pero desde el medio ambiente”
(ECG). Mientras que la otra visión de lo simbólico obedece más a ese sentido
que la experiencia vital permite.
En esta perspectiva de análisis se analiza también la concepción que se
denomina “persuadir el cuerpo para unirlo al alma”.4 Desde el
desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales tratando de
proporcionar armonía y perfección, aportando a la formación de hombres sanos
en cuerpo y espíritu, “la armonía en este contexto se refiere a la
relación posible entre la facultad física, es decir, el cuerpo y sus
manifestaciones, con las facultades del alma, como la razón, la moral, el
carácter, el espíritu, la voluntad, la virtud y la imaginación” y “armonía
entre las facultades, encontramos asociado a las facultades físicas, la salud,
la agilidad y el vigor; a las facultades morales, el sentimiento religioso, la
fuerza de alma, la prudencia, la templanza; el amor al orden, a la justicia y a
sus semejantes, y a las facultades intelectuales, la atención, el juicio, la
memoria, el raciocinio y la imaginación” (García, 2003).
La presunción científica del cuerpo se asume desde el tratado biológico donde
se establece como un conjunto anatómico dotado de una estructura y de allí su
funcionalidad, a lo cual se suma la fisiología como estudio de la organicidad
de ese cuerpo y su naturaleza en general, en ello la aplicación propia de las
ciencias naturales donde se basa el movimiento a las leyes físicas y su acción
funcional en propiedad de la química como elemento propio de la materia y un
todo atómico, de esta manera es como se va generando dicho tratamiento al
cuerpo como concepción biológica, así entonces se ve en propiedad de las
ciencias no solo exactas que presumen una cuantificación, sino también de un
todo corporal y físico, puesto que desde esas concepciones netamente
biologistas se ha establecido la Educación Física como esa herramienta de
apropiación para prevenir enfermedades y promocionar la salud. En este sentido
miramos la relación del cuerpo con la sociedad que esta mediada por el cuerpo
sano que se propicia desde la biología que anclado a la fisiología biológica
las estructuras y funciones del cuerpo interaccionan al interactuar con el medio
se convierten en medio de supervivencia, lo cual por la tradición ha sido la
concepción de cuerpo.
La Educación Física le ha dado mayor relevancia al cuerpo biológico, así lo
demuestran los estudios de García y otros (2003), que obedece al análisis de
interrogar el cuerpo de manera científica con la preocupación por conocer al
hombre y su estructura física, con base en el estudio de la anatomía, a lo
cual se piensa otra posibilidad de entender y trabajar el cuerpo tal como lo
indica un relato de una entrevista a un docente “nos interesa saber no ese
cuerpo que suda sino qué sentido tiene, el cómo interpreta eso, no es solo una
masa para que sude, biológicamente suda pero conectado con la persona que puede
significar y tratar de que la persona sea consciente de eso que le pasa y
experimenta” (ECG).
Visto de esta manera entonces se expresaría un
cuerpo que según Barcena, (2000: 60), es una “conciencia intencional” desde
el sentido de sus experiencias y así como lo manifiesta correlaciona las “experiencias
que acaecen del vivir”, de esta manera el alejar la conciencia del cuerpo, tal
como lo indica la perspectiva dualista, en nuestro diario vivir se aleja cada
vez más de esa vida “humana”, así el cuerpo sería algo más que un
conjunto de órganos, partículas y no fuese la predictibilidad de lo objetivo
como parte solo de una ciencia natural. Para que este incluido dentro de las
concepciones de cuerpo simbólico es necesario que este cuerpo experimente y
esto dado todo cuanto le acontece, como el dolor, el placer, el sufrimiento para
hacer parte de una condición entera de un ser donde viva un cuerpo sin estar
sometido a la medición o cuantificación de objetividad, que este más allá de
su misma materialidad física porque haría más parte de las concepciones
biologistas. De acuerdo con estas concepciones de cuerpo simbólico el sujeto es
posible enmarcarse como un sujeto social por estar en el interior de un espacio
de relación con el mundo y con los otros, por no establecerlo dentro de la
singularidad del biologismo, teniendo significaciones sociales y unificado con
su realidad existencial.
Teniendo en cuenta el análisis planteado sobre lo biológico y lo simbólico
como tratado corporal podemos ver como las relaciones actuales desde los
discursos escolares se ocupan más de esa presunción científica que integra el
cuidado de un cuerpo sano e independiente para interactuar en su medio, mientras
que el sentido y su experiencia desde todo lo que le pasa queda inocuo a el
simbolismo que desde la dimensión social y cultural puede ser más aportante
para su devenir, esa relación objetual entre el cuerpo y el mundo para
propiciar dichos contenidos, así lo afirma un docente:
“ese cuerpo se hace cuerpo porque ese es el que a uno le pasan la cosas,
aquel con el que uno establece una relación con Dios con el alma y se
constituye como tal, a través de las experiencias, lo que a uno le afecta le
pasa en que en el campo del mundo de relaciones con el otro, entonces debe
haber educación en un cuerpo pensando, que tiende a vivir experiencias que lo
afectan de determinada manera y no de otro más sensible con el mundo y que
establezca unas relaciones diferentes con los sentidos”(ECG).
Se presume entonces que los haberes actuales de la Educación Física tienen en
mayor auge aquello que determina el cuerpo orgánico como el tratamiento
netamente físico, y desde los elementos que se han analizado se incluye como un
problema epistemológico, aferrada más a las ciencias naturales de la cuales la
importancia funcional se evidencia como una imagen de cuerpo-objeto y su
significación de sentidos es poco explorado para incluir una vivencia diferente
a la organicidad, al saber anatómico o funcional del cuerpo, sujeto a miradas
tradicionalistas que socaban sobre métodos y miradas teorizadas en relaciones
causales de lo objetivo, lo exacto, lo cuantificable, en vez de establecer un
interés de formalizar una idea que ilustre la importancia de vivir el cuerpo,
de sentirlo, de expresarlo y no solo de ponerlo en ejecución iterando un hacer
constante.
Desde el análisis del cuerpo simbólico se presenta una relación en torno a
esas ideas que se manejan desde la Educación moderna y responden más a una
mirada sociocultural que en breve analizaré, sobre todo con la Ilustración,
ese aporte Europeo que enfoca el devenir del mundo en la razón, y en este
sentido con los movimientos que suponían aportar a un mundo mejor por utilizar
esta como principio para la acción, de esta manera también es como se van
anclando concepciones culturales y sociales que atienden al desarrollo humano,
es cuando surge el capitalismo y con ello nuevos conceptos como nación,
empresa, vida de consumo, y nuevas percepciones de la sociedad, la educación y
la salud (Touraine, 2000, citado por Uribe 2007: 13)
Desde un enfoque critico social, Portela (2001, citado por Uribe 2007:13)
considera que “en el capitalismo o la sociedad del fetiche, los conceptos
se desarrollan alrededor de la cosificación del ser humano, que es desposeído
de sí. En esta sociedad el cuerpo es alienado y convertido en mercancía, en
instrumento al servicio de la sociedad capitalista”. Teniendo en cuenta
entonces que los cambios se realizan incluyendo las acciones educativas, en ese
sentido, la Educación Física se aproxima a ese tratado corporal como un objeto
de producción donde el cuerpo es usufructo de un servicio, de una simple
utilidad, haciendo mención a esa cosificación que dichas conjeturas llevan a
establecerlo como unidad elemental para hacer uso de una especificidad de ese
cuerpo, es decir a situarse en torno a las demandas del capitalismo, así como
lo dice Uribe (2007) “haciendo uso de la Educación, se construye un
discurso fetichizado y alienado como medio para continuar con los mismos
procesos de reproducción social que le garantizan mantener el poder, discurso
que es representado mediante las prácticas cotidianas del deporte espectáculo
y el cual es traducido de manera acrítica en la clase de Educación Física
escolar” . Se presenta una relación desde lo sociocultural como producto
del devenir corpóreo en el entorno y el medio como una dimensión de una imagen
que se contextualiza como producto de intervención que genera una
configuración social de sentido desde su subjetividad.
Teniendo en cuenta lo analizado, se denota el privilegio del cuerpo biológico y
así se ve igualmente que es desarticulado en un complejo funcional de órganos,
localizables en sistemas o aparatos, sometido a una razón analítica que es
apropiada por los discursos de la Educación Física, los cuales imparten
técnicas y prácticas de movimientos; planifican y administran las
posibilidades de utilización y apropiación del cuerpo, así “la escuela
imparte cierto tipos de técnicas, que permiten a los individuos efectuar con
ayuda de otros algunas operaciones sobre su cuerpo y sus conductas; y de esta
manera producir en ellos una transformación, una modificación, y alcanzar
cierto estado de perfección, de fuerza, de desarrollo físico” (Foucault,
1993, p. 228, citado por García 2003: 5).
Es esto lo que hallamos en la Educación Física actual, incluir el trabajo
corporal como aquel sustento útil para apropiar al individuo en un medio, libre
de las perturbaciones o trabas que su contexto le puedan ocasionar, uniéndose a
lo que se mencionaba con antelación sobre la relación sociocultural, que
muestra una imagen aferrada a su contexto y a lo que desde su accionar configura
un sentido propicio a su realidad.
El tratado biológico permite evidenciar la existencia entonces de una
funcionalidad corporal desde una estructura que realiza acciones como si fuese
un cuerpo parcializado, dicha instrumentalización se dice proviene desde esa
escisión que hace el pensamiento cartesiano, donde involucra una cuerpo que
simboliza las leyes físicas y médicas, compuesto por partes y cuya
funcionalidad obedece a una herramienta al servicio de las necesidades propias y
de su medio.
A su vez que interviene una imagen de cuerpo donde se tienen en cuenta
procedimientos, conductas de aspectos más culturales, que se denotan mas desde
un instrumento para atender otras necesidades físicas que se van creando,
susceptible de tratamiento; hace parte de esa cosa física que se usufructúa y
como tal se requiere un beneficio en propiedad de sus facultades funcionales,
esto es un cuerpo sujeto a una extensión de apropiación de uso; entre ellos
como ejemplo claro está el cuerpo sumiso al deporte y anclado a la producción
como herramienta de un hacer, de un deber ser que según dicha tradición se
genera como algo inherente y apropiado a sus características funcionales, y
también desde ese privilegio “el
cuerpo en la Educación Física es entrenado para su perfeccionamiento, para
mejorar su condición física, se trata que los niños y los jóvenes aprendan a
sacar un mejor rendimiento de él” (Benjumea 2005:6)
En el privilegio del cuerpo biológico sobre el simbólico, se dilapida este
último en su apropiación para la Educación Física como una acepción que
supone el sentir propio de lo que nos pasa en esa expresión de éste y “la
dimensión de sentido del cuerpo, al hecho de que el cuerpo, en tanto que
humano, remite a algo que está más allá de su misma materialidad física. Por
esta dimensión simbólica del cuerpo, al ser humano, a cada individuo en
concreto, se le da la oportunidad de hacer experiencia de todo aquello que a su
cuerpo le acontece” (Barcena, 2000: 61). Y de acuerdo con ese sentido que le
podemos dar a lo que nos pasa, podemos interpretar todo aquello cuanto acaece en
nuestra cotidianidad, lo socialmente considerado bueno o malo y cuan podemos
interiorizar para dar sentido y adoptar para esos procesos que rodean el hacer
humano y la vida como tal así como lo establece un docente en torno a ello “nos
queremos enfocar en un cuerpo conectado con lo social con lo cultural, mirar
desde la educación corporal, que ese cuerpo siente, interesa saber no ese
cuerpo que suda, sino qué sentido tiene para sí, eso que le sucede” (ECG)
b.
Las concepciones de la motricidad y el movimiento corporal: ¿similares o
distintos?
La motricidad se entiende según diversos autores como el mismo movimiento, así
lo indica el diccionario de las ciencias del deporte,5 “el término
“motricidad” es, junto con el termino movimiento, una de las nociones claves
de la teoría del movimiento en deporte y Educación Física. La utilización de
estos dos términos, en ciencias del deporte explota todas las relaciones
lógicamente posibles”; así mismo lo dicen otro autores en el mismo
texto: “el contenido de los términos es idéntico” (Meinel). De este
modo integra teorías europeas para decir la unicidad conceptual referida a este
elemento de análisis.
Por otro lado el mismo término es expresado a la luz de los escritos locales “en
la mayoría de los discursos se hace una referencia al movimiento y a la
motricidad como sinónimos, apareciendo el asunto como una simple cuestión
semántica, motricidad significa lo mismo que movimiento, lo que pasa es que los
términos modernos son motricidad” (Benjumea, 2005: 47).
A pesar de la similitud semántica planteada en los conceptos definidos
anteriormente, sale a flote distinciones que emparenta la motricidad en un marco
más abarcante que no solo incluiría entonces el movimiento como tal sino como
algo intencionado, el cuerpo comunicación, no solo como vehículo de una
acción, “dicen que a partir de la vivencia del cuerpo en el espacio y el
tiempo, se desarrolla conciencia de sí mismo y las capacidades personales:
sensibles, espirituales, expresivas, comunicativas, y esto es motricidad” (Benjumea,
2005: 48).
Estas concepciones se relacionan con la indeterminación semántica analizada en
el primer apartado por presentar dos acepciones con divergencias de
significados, lo cual se incluye como problema de orden semántico. Para ejemplo
de ello el mostrar la significación de un docente que expone su concepto
determinando diferencia entre ellos, “movimiento como una condición vital
como un asunto que compartimos los seres vivos un potencial increíble que nos
permite aprender, a sobrevivir, respuestas instintivas lo diferencio del humano”
y motricidad “pasaría por la intención de la propositividad, tiene que
ver como la conciencia” (ERA); esto es, el movimiento intencionado con una
trascendencia para lo humano como con un propósito en cada accionar.
Estas perspectivas se acogen más al concepto de motricidad, que pretende
no sólo un cambio de vocablo, sino de toda una movilidad paradigmática (Manuel
Sergio, 1999, citado por Benjumea, 2005: 43). Mientras que las ideas de
movimiento halladas se traducen más desde una concepción de cuerpo dualista,
que se puede explicar según Descartes desde lo corpóreo y lo pensante, puesto
que este cuerpo habla de solo desplazamientos en el espacio, es decir incluyendo
en su escisión lo corpóreo, ya sea por acción voluntaria o reflejo, y se
opaca de las ideas de motricidad que se han establecido también como ese
movimiento pensado con una trascendencia de importancia para la formación del
humano y de esta manera lo pensante limita esa conciencia que se arraiga de la
motricidad, lo cual conlleva a esa divergencia de significados que solo disocian
las construcciones teóricas que pretenden una unicidad de significados.
De acuerdo con esta contextualización, cabe decir respecto al interrogante en
cuestión sobre el movimiento y motricidad que otro de sus supuestos se crea
desde la poca claridad en la actuación de los mismos profesionales para definir
y redefinir sus acciones de clase y sus bases de sustento teórico en pro del
desarrollo humano de sus educandos, más cuando a través de la búsqueda de una
unicidad conceptual resultan divergencias entre lo que se pretende mostrar y
respecto a éste, “no se sitúa como el agente principal del proceso
poseedor de un mundo simbólico y protagónico en sus acciones cotidianas”
(Benjumea, 2005:43).
Tras las concepciones anteriores citadas desde varios autores seguimos
observando que ésta significación se incluye como parte de esa
indeterminación semántica, debido a que, no se da claridad sobre su acepción
real, si son sinónimos, o si por el contrario el uno conlleva al otro o si el
uno hace parte de una referencia moderna y el otro fue parte de una evolución
para llegar a redefinir otras ideas, es cuestión de enfocar una realidad
consciente de su representatividad en el campo de lo humano y darle el sentido
necesario para adaptarlo a las cuestiones que lo pueden engrandecer como
acepción única de evocación y aporte al objeto de la Educación Física.
“El moverse esta guiado por una intencionalidad motriz, el movimiento no
es el pensamiento de un movimiento y el espacio corpóreo no es un espacio
pensado o representado” (Merleau-Ponty citado por Gallo 2010: 85).
Indica una conciencia de lo corporal y de la misma manera obedece a las ideas
de un movimiento intencionado y trascendente en aras del desarrollo humano tal
como lo dice Manuel Sergio y que a su vez contrapone las ideas cartesianas
donde desintegra el cuerpo como conjunto para un todo.
Resulta complejo emparentar y asociar las acciones propias como movimiento vs.
motricidad porque siembre saldrá a flote la intervención de otras ciencias
como la anatomía funcional, la biomecánica, la fisiología, que reclaman su
accionar propio dentro del estudio del movimiento, por tal motivo al ser
ciencias independientes con objetos de estudio definidos incluyen dichos
contenidos como instrumentos para la acción, lo cual inmediatamente nos remite
a las ideas biologistas de cuerpo y lo único que hacen es adjetivizar adiciones
de lo que ese movimiento representa, perdiendo así auge lo que desde la
Educación Física se pretende establecer como parte de esos conceptos de
apropiación para el cuerpo. En ello decir que independientemente de sus
acepciones interpretadas desde los diferentes autores, es necesario tenerlas
presentes como referente al constructo teórico de nuestro saber, así como lo
afirma un docente “es un asunto del campo y debemos tenerlo como referente de
identidad disciplinar y del saber académico de la Educación Física.
c.
Desconexiones contextuales de la Educación Física
Siguiendo con el análisis de los principales problemas teórico conceptuales de
la Educación Física, es momento de mirar las desconexiones, principalmente “jurídico
políticas” (ELU), por la descontextualización que existe en el escenario
escolar teniendo en cuenta capitales económicos, teóricos y humanos para
desarrollarse, no es suficiente con la vocación del docente si desde el ápice
de la norma no se establecen las garantías necesarias para dar cumplimento a
los requerimientos que desde el ámbito académico se generan para dar a conocer
y establecer un saber como punto importante en la escuela; de la misma manera
desde el campo político es un asunto gremial de la labor especifica.
La Educación Física ha llegado al punto de convertirse solo en una labor
técnica donde a su vez quienes están a cargo de su dirección se han
consolidado como aquellos tecnócratas encargados de repetir un currículo
creado como parte de formación y no es más que una iteración de productividad
y consumismo como si estuviésemos anclados a la tradición tal como lo
manifiesta Urrego (2007:208) “ en la permanencia de una tradición que ha
instaurado una hegemonía, que concibe la práctica educativa como una labor
técnica de transmisión de contenidos, métodos y actitudes para la
reproducción y mantenimiento del orden establecido”. Sin embargo es claro
que a pesar de haber un lineamiento, por esa misma tradición no encaja con lo
que los expertos o quienes lo elaboran se adecua totalmente a ese contexto,
porque cada uno de ellos se concibe de una manera diferente, los cuales son los
que en realidad deberían dar el punto de partida a esa actuación.
Este tratado nos enseña las diversas contradicciones en el campo del
profesional que en ocasiones se limita a hacer parte de los procesos
curriculares establecidos como guías de enseñanza en oposición o
planteamiento de nuevos paradigmas alternos a los tradicionales. En el escenario
de la educación, a la luz de las necesidades, esta interviene desde el contexto
social y cultural, de esta manera es como se daría vigencia a los procesos
educativos y al mismo profesional, debe incluir aspectos éticos y políticos y
no solo establecerse como técnicos.
d.
Prácticas corporales sin reflexión
Las prácticas corporales se distinguen como aquellas acciones propias de la
Educación Física que permiten vivenciar la corporeidad como una forma del
mismo autoconocimiento, y que desde la aplicabilidad educativa conciben un ser
humano integral, principalmente desde su conciencia, sensibilidad y expresión
de su movimiento.
En el siglo XIX, las prácticas corporales tales como el deporte y la gimnasia
estaban orientadas para garantizar la buena salud y la higiene corporal. Desde
allí, se consideró como dispositivos para educar el cuerpo con el fin de optar
por un desarrollo físico que transmita fuerza, belleza, inteligencia y
virtudes. Es por esto que dichas prácticas estén encaminadas básicamente a
inculcar buenos hábitos y a determinar formas adecuadas para comportarse.
En el siglo XX, “las prácticas corporales apuntaron a la búsqueda de un
régimen de vida dosificado, que beneficiara el adelanto intelectual y el
mejoramiento del estado de la salud individual, donde el cuerpo fuera lugar de
conversión de energía con el objetivo de alcanzar el equilibrio de sus fuerzas”
(Herrera, 2000:11, citado por Castañeda, 2009: 16). Es así como se evidencia
el objeto de la educación armónica del cuerpo a través del proceso
histórico.
En el contexto académico actual, se evidencia que la Educación Física escolar
tradicional por lo general, es aquella que incluye las prácticas corporales sin
reflexión, “tenemos problemas para comprometernos con tareas un poco más
científicas, más profesionales, que sería la reflexión” (ELU), y
así se presenta como aquel fenómeno en el que un conjunto de docentes se
encarga de la transmisión de valores y saberes específicos a un grupo
poblacional en un ambiente de aprendizaje y enseñanza, de esta manera se
evidencia a través del trabajo con el cuerpo en sus diversos tratamientos, debe
llevar como requerimiento la praxis del quehacer sobre la práctica, es decir,
la reflexión sobre la acción y la mirada actual como decir los sistemas
capitalistas y el tradicionalismo que incluye un cuerpo de consumo se empodera y
evade dichos aspectos de gran relevancia para las prácticas corporales. Lo cual
indica a su vez una desconexión con la profesión donde se minimiza la
capacitación para idoneizar las acciones, la investigación como aquel ente
rector que fundamenta y especializa los saberes, decae en la tradición que es
susceptible del tradicionalismo, y así como lo afirma Cajigal (1981) que no
obedezcan solo a un objetivo establecido por un plan de estudios sino “modelos
educativos que responden más a estereotipos de inercia escolar que a verdaderas
necesidades sociales e individuales”. En torno a ello decir que
contribuyen a dar identidad, mejorar aspectos significativos de la personalidad
y dar valor y significación al cuerpo.
Urrego (2007: 223) afirma: “se presenta una perspectiva crítica de
reflexión y reconstrucción social, a partir de la acción participativa de los
profesores, como una propuesta que pretende, basándose en el análisis crítico
de las situaciones en la práctica de cada contexto, atender a las realidades
contingentes y diversas del alumnado”. Representando de esta manera la
necesidad intrínseca de dichas apreciaciones sobre nuestras actuaciones, ser
parte de un compromiso de experimentar alternativas y otras formas de
tratamiento corporal que dignifique y le dé sentido a cada uno de las
propuestas que se presentan como elementos de una sesión de clase. Se pierde
aquella idea de ir más allá de una simple práctica corporal con un fin
determinado, es crear sentido a ese accionar y darle a través de una reflexión
una mención de apropiación de lo humano, un sentido de relevancia y
trascendencia para sí como un acto más humano.
El docente que reflexiona su que hacer, en la
intervención con una práctica corporal legitimiza al saber a través de una
apropiación más que técnica, proyectiva para darle especificidad a un modo de
hacer, o más aún de saber. Es integrar cada posición presentada en el texto
como cuestión para la Educación Física en sus estudios, metodologías,
desarrollos teóricos, desde la ciencia, la disciplina, desde ese constructo que
por la falta de reflexión es importante cada día a lo que se pretende
construir como aplicación de saber para aporte al estudio y a la Educación del
Cuerpo. No es suficiente con el saber hacer, la integralidad del docente se
configura a través de cada apartado que lo hace una persona idónea y
comprometida con la vocación, no solo se requiere un procedimiento si no es
justificado y contextualizado con las necesidades, no solo del medio sino de la
demanda de tener que intervenir con un humano, el cual supone desarrollo como
tal a través de un acto pedagógico que se realiza, he aquí la importancia de
la reflexión ausente en el discurso y actuación del docente, un requerimiento
con la profesión y con el quehacer de la Educación Física como un área en
construcción.
