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Introdução

    As transformações no âmbito da Educação chegam tardiamente em relação às ocorridas fora da escola e a complexidade dos fenômenos, em face da própria condição humana no planeta e as práticas pedagógicas desenvolvidas dentro da escola. De frente a esse desafio, ocorre a necessidade de desenvolver e implantar novas propostas pedagógicas, capazes de desenvolver competências e habilidades para agir no mundo de forma consciente e crítica.

    Os primeiros passos de um ensino orientado para valorização de competências e habilidades para um agir no exercício de cidadania já começa com a criança nos primeiros anos da educação formal – ensino infantil. Especificamente, nas sérias iniciais, uma das atividades mais valorizadas pelas crianças é o jogo/brincadeira.

    A partir das características próprias do jogo/brincadeira e de sua valorização pela criança, encontramos elementos pedagógicos para o ensino formal, nesse estudo orientado para o contexto da disciplina de Educação Física, logo que o jogo/brincadeira mobiliza a imaginação e favorece o desenvolvimento do potencial criativo. E dentro desse contexto situamos a Educação Física como um componente curricular imprescindível no ensino infantil, pautada em uma metodologia orientada pela complementaridade entre jogo e projeto.

    Tendo como referência as obras de Freire (2002, 2003 e 1997), Behrens (2006), Darido (2001) e Macedo (2006), entendemos Jogo e Projeto, ainda que na dimensão de dois termos distintos, como pilares em que os opostos ou contrários complementam-se ou completam-se em favor do que se quer construir.

Projetos na Educação: a construção de uma metodologia

    A proposta da metodologia dos projetos na Educação vem sugerir a atuação do sujeito, informado da essência de um conhecimento que pode vir a acessar por meio da inter-relação com o meio, constituído por várias fontes. Entre essas fontes está o professor que, mesmo não sendo meio direto para aquisição de conhecimento sobre os mesmos conteúdos, é responsável pelas possibilidades de modificação das informações através de um modo de ensinar que vai além do transmitir.

    Rubem Alves (2001), diz que o crescimento é uma árvore que cresce da vida. Nas escolas esse pensamento é esquecido devido à obrigação de seguir programas, que segundo o autor são entidades prontas, abstratas, fixas, que desconhecem e ignoram o conhecimento que a criança está vivendo. O conhecimento cresce a partir das experiências vividas pelos alunos por meio dos projetos.

    Alves (2001) da um exemplo de projeto realizado na escola da Ponte, dizendo que partindo de uma observação, no caso um arco-íris, é iniciado um projeto nas semanas seguintes onde às crianças lêem e escrevem histórias, explorando gotas de chuva, examinando os vários fenômenos semelhantes ao arco-íris. Nessa proposta, privilegia-se o interesse pela exploração, no qual começa pelo seu próprio ambiente, para que o aprendizado aconteça em um processo de exploração, contextualização e re-significação.

    Todo projeto presume uma rompimento com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar romper um estado confortável para aventurar-se, atravessar um período de inconstância e buscar um equilíbrio em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.

Adequações metodológicas: a pesquisa-ação na Educação Física

    O estudo realizado trata-se de uma pesquisa-ação, do qual é um método de pesquisa que incorpora o pensamento e a ação de uma ou mais pessoas na diligência da realização de conhecimentos sobre aspectos da realidade que deverão ser úteis para a formulação de propostas e soluções aos problemas envolvidos na pesquisa (THIOLLENT, 2002).

    De tal modo, enquanto uma atividade humana e social, a pesquisa, fatalmente, leva consigo valores, preferências, interesses e princípios que norteiam o pesquisador, extinguindo a chance de se proteger em uma posição de neutralidade científica, o que, por outro lado, não significa ausência do rigor que o trabalho científico deve possuir.

    Neste aspecto o processo liga-se a um entendimento de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto, sendo que a atitude precede ao método. Este se compõe na intercessão do processo de apreender, revelar e expor a estrutura, o desenvolvimento e a transformação dos acontecimentos sociais.

    De acordo Thiollent (2002), na pesquisa-ação os pesquisadores cumprem um papel ativo no equacionamento dos problemas achados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. A especificidade da pesquisa-ação advêm de dois importantes objetivos: primeiro objetivo prático de colaborar para o equacionamento possível do problema central na pesquisa, enquanto um levantamento de soluções e propostas de ações que possam contribuir com os agentes na atividade transformadora da situação; segundo, o objetivo de conhecimento, que se propõe alcançar informações que seriam de difícil acesso por meio de outras metodologias, adicionando o conhecimento de determinadas situações, bem como exigência, representações, e capacidades de ação ou de mobilização.

    Thiollent (2002) ainda fala que existe uma terceira situação, quando o objetivo da pesquisa-ação é voltado, principalmente, para a produção de conhecimento considerado de investigação local, não sendo favorável apenas para a coletividade. Trata-se de um conhecimento a ser aferido com outros estudos e apto de parciais generalizações no estudo de problemas sociológicos, educacionais, entre outros, de maior abrangência. Segundo o autor, a proeminência pode ser dada a um dos três aspectos: resolução de problemas, tomada de consciência ou produção de conhecimento.

    Sendo que existe casos que a pesquisa-ação só consegue alcançar um ou outro desses três aspectos. Portanto com maior amadurecimento metodológico, a pesquisa-ação, quando bem conduzida, poderá vir a alcançá-los simultaneamente.

    A pesquisa-ação, como em todas as pesquisas, possuindo também objetivos de conhecimento, faz parte da expectativa científica que é favorável às ciências sociais. Ainda que conflitante com a metodologia de experiência em laboratório e com implicações do experimentalismo, a pesquisa-ação não deixa de ser uma forma de experimentação em situação real, onde os pesquisadores interferem conscientemente e os participantes exercem um papel funcional no processo da pesquisa.

    Na pesquisa-ação, de acordo com Thiolent (2002), além de ser formada pela ação e pela participação, é cogente produzir conhecimentos, adquirir experiência, colaborar para a discussão da área estudada ou fazer progredir o debate acerca das questões abordadas.

    Mesmo seguindo o conjunto de exigências científicas, podem-se imaginar ampliadores de pesquisa social baseado na experiência, nos quais, em vez de isolamento entre observador e observados colocados pelo padrão convencional de observação, haja um tipo de co-participação dos pesquisadores e das pessoas implicadas no problema investigado.

Pedagogia de Projeto: construção do conhecimento

    A expressão Pedagogia dos Projetos foi difundida principalmente pela francesa Josette Jolibet e por Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona. Enquanto proposta metodológica, ambos buscam superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, descontextualizado e unilateral.

    Jolibert (1994) defende o princípio de que se aprende participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensinam-se não só as respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno passa a desenvolver seu potencial global.

    Hernández (1998) confirma o pensamento acima acrescentando algumas colocações. O autor diz que os projetos de trabalho representam uma nova postura pedagógica, coerente com uma nova maneira de compreender e vivenciar o processo educativo de modo a responder a alguns desafios da sociedade atual. Evidencia-se uma ruptura com a visão tradicional de educação e traz uma nova perspectiva para a compreensão do processo ensino-aprendizagem. Por meio de projetos, aprender deixa de ser um simples ato de memorização, e o ensinar, significa construir conhecimento. A formação do aluno é pensada como um processo global e complexo, onde é impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Logo, é necessário considerar a história de vida dos alunos, suas experiências, cultura e maneira de viver.

    Segundo Antunes (2001, p.15) “um Projeto é uma pesquisa ou uma investigação, desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que seja interessante e se deseje aprender”. Ele acrescenta que a essência e chave do sucesso de um projeto é que conceber um esforço investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas convincentes para questões e temas levantados por alunos e professores.

    Sendo que o objetivo de um Projeto não é apenas procurar respostas corretas e abrangentes, e sim aprender de modo expressivo o tópico estudado. Embora o aluno seja o centro da aprendizagem, a orientação do professor no Projeto é de muita importância.

    Existem vários aspectos e caracterização do trabalho ou Metodologia por Projetos. Hernández (2000, p. 182) sugere que para o desenvolvimento de um projeto devemos passar as seguintes fases:

• Partindo de um tema ou de uma problematização de acordo com a turma;

• Iniciando um processo de pesquisa;

• Busca e selecionam-se fontes de informação;

• São estabelecidos critérios de organização e interpretação das fontes;

• São recolhidas novas dúvidas e perguntas;

• Representa-se o processo de elaboração do conhecimento vivido;

• Recapitula-se o que se aprendeu;

• Conecta-se com um tema ou problema.

    Na visão de Behrens (2006), os projetos precisam ter sentido, ser construídos de modo significativo, articulado num clima que favoreça a aprendizagem, apresentando uma estrutura lógica que facilite o entendimento do aluno. Proporcionar um conhecimento que segundo a autora, leve a construir à autonomia pessoal, ao espírito crítico-reflexivo, à formação de valores éticos e solidários, dando a entender que o procedimento seja favorável ao envolvimento e responsabilidade no sentido de buscar atitudes baseadas na democracia e na participação. Assim a autora completa dizendo que:

    Os Projetos proporcionam aos alunos uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. A escolha do ensino aliado à pesquisa, como uma abordagem crítica, que envolva um processo de investigação individual ou coletiva, permite aos alunos acessar diferenciadas maneiras de aprender, especialmente de aprender a aprender (BEHRENS, 2006, p. 430).

    Proporcionar conhecimento, por meio de projetos, leve o aluno a construir à autonomia pessoal, ao espírito crítico-reflexivo, à formação de valores éticos e solidários, dando a entender que o procedimento seja favorável ao envolvimento e responsabilidade no sentido de buscar atitudes baseadas na democracia e na participação.

Jogo e Projeto: complementares e indissociáveis

    A palavra jogo tem uma grande variedade de sentidos sendo aplicada de forma incondicional e nas diversas áreas do conhecimento. Sendo de grande importância compreender a totalidade e complexidade do jogo, assim para entendê-lo é imprescindível abranger o que outros autores falam sobre a caracterização do jogo (SCAGLIA, 2003).

    Entretanto, o jogo é complexo, logo, ordem e desordem, certezas e incertezas, confusão e clareza, coabitam um mesmo sistema, que não antecipa soluções, mas, problemas, sem extinguir a simplicidade e tampouco a complexidade.

    Huizinga (1999) cogita que o jogo é uma categoria definitivamente primária da vida, tão essencial quando o raciocínio, homo sapiens, e a fabricação de objetos, homo faber, então a denominação Homo Ludens, quer dizer que o elemento lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização. Portanto, define jogo como uma atividade natural desempenhado dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, de acordo com regras livremente acatadas, mas definitivamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um anseio de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida habitual. Sendo o jogo uma realidade originária, que retribui uma das noções mais primitivas e fortemente enraizadas em toda a realidade humana:

    O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições mais rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas, os animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica (HUIZINGA, 1999, p.3).

    Cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura seqüencial que especifica sua modalidade. E no terceiro caso, refere-se ao jogo enquanto objeto (KISHIMOTO, 2000).

    Macedo (2006) explica que os opostos ou contrários complementam-se ou completam-se em favor do que se quer construir. A complexidade, a partir da lógica da complementaridade ou cooperação entre coisas irredutíveis, mas que querem ou pode atuar como partes de um princípio, o desafio é evidenciar que, apesar de suas singularidades, elas podem compor em um todo maior, no qual se distinguem e associam como partes dele, agora indissociáveis.

    Macedo (2006) faz uma análise de alguns dos principais aspectos dialéticos entre jogo e projeto:

    Ser e tornar-se, assinalam a dialética entre constância e decurso de todas as coisas. Se algo é, é porque se tornou, para alguma coisa tornar-se, deve deixar de existir, por inteiro ou em parte. Ser e tornar-se anunciam como a interminável analogia entre constância e inconstância, conservação e mudança, todo e parte de um novo povo.

    Criança e adulto formam um par de dialético ao se complementarem, embora de caráter transitório. Um, a criança, como pergunta, e outro, o adulto, como resposta. O autor ainda continua dizendo que os Projetos como tudo, mobilizado por uma pergunta ou querença, são princípios de respostas que idealizamos e julgando que isso seja bom para avaliar uma melhor experiência para algum fato. O projeto, como realização, é o aspecto de uma das respostas possíveis para solução de um problema. Assim Macedo (2006, p.32) diz que:

    Em resumo, no jogo a criança curiosa, lúdica e interessada que habita em todos nós faz perguntas insistentemente e vive a surpresa de suas respostas, no nível em que podem ser formuladas.

    No projeto, um adulto planeja a realização de algo, submetendo seu presente ao futuro do que ele quer se tornar ou produzir. Brincando com as palavras, jogo pode ser entendido como um projeto de criança e projeto, um jogo de adulto (MACEDO, 2006, p. 32).

    Macedo (2006) ainda acrescenta que a convivência com crianças nos ensina sobre seu gosto por jogos/brincadeiras. Parece que essas atividades finalizam suas principais escolhas. Estudar, comer, tomar banho, dormir e tantas outras atividades do seu dia-a-dia são exigências dos adultos ou necessidades fisiológicas ou corpóreas.

    Mesmo em atividades, como as citadas acima, as crianças procuram inserir como podem um pouco de elemento lúdico ou de faz-de-conta. Macedo (2006) afirma que o jogo/brincadeira, de jeito natural e espontâneo são concepções de crianças: naturais, porque as atividades não precisam ser obrigadas; espontâneos, porque elas adquirem cultura, ainda no conjunto sociocultural, pelas próprias crianças, sem a intervenção dos adultos.

    Segundo Macedo (2006, p. 33), o projeto, adverso dos jogos e brincadeiras, “em seu sentido próprio, não é um assunto de crianças, mas de adultos”. As crianças não têm projetos da forma que imaginamos. A sua informação ou mesmo a participação nos projetos, vai depender direto ou indiretamente de um adulto ou responsável. Certamente que certos projetos são capazes de proporcionar as crianças um encantamento, quando sugere de modo acertado e harmônico com seu nível de desenvolvimento e recursos de aprendizagem.

    A terceira dialética, realização e compreensão, se compreendermos em ação o mesmo que realizar, em um jogo tudo se sintetiza as respostas e as implicações de todas as jogadas, daí o “jogo ser um bom promotor de realizações”, segundo Macedo (2006, p. 34). Na prática de alguma jogada quem é o único responsável é o protagonista, não se deve jogar por ele. Portanto o desafio, no jogo, de fazer antecipações e, com isso, se admissível, pré-corrigir erros. A realização em pensamento é o mesmo que compreender, assim o projeto é um bom gerador de compreensões, porque o eficaz dele como formulação está no jogo de suas simulações, quer dizer, da precocidade daquilo que pede uma consolidação.

    Imanência e transcendência, no jogo uma das mais importantes “características é sua natureza autotélica, dirigida para si mesma, pelos interesses que suscita” (MACEDO, 2006, p. 34). Portanto, não precisa de outras comprovações além daquelas que deriva de si mesmo, do próprio encanto ou do repto de jogar. Porém, devemos ter cuidado com os jogos chamados de pedagógicos ou os utilizados por uma causa profissional. Pois esses jogos podem laborar como anti-jogo, quer dizer, como alguma coisa que descaracteriza e se justifica por outros pretextos além do jogo em si mesmo. Deste modo, para quem joga é importante que o jogo seja compreendido por suas características e, se isso ocorrer em um conjunto profissional, é viável que na ocasião do jogo se esqueça disso. Dizendo que no jogo predomina a assimilação.

    Com relação aos projetos, Macedo (2006), diz que são justificados para além deles mesmos e são elementos de um princípio em expansão onde apresenta uma natureza mediada. Nos projetos, o desafio maior é classificar as perspectivas, adaptando-se a aspectos diferentes que neles estão em jogo, no qual predomina a acomodação.

    Quinta dialética, lúdico e sério. O significado da palavra escola tanto na versão Grega como na latina, ambas tinham em sua definição diversão ou lazer. Hoje essas definições se encontram esquecidas, de acordo com Macedo (2006). O autor defende a educação básica necessita do lúdico para desempenhar suas atividades escolares.

    Para Macedo (2006) os indicadores de um compromisso com o lúdico no contexto social têm que valorizarem o prazer funcional, serem desafiadores, criarem possibilidades ou disporem delas, possuírem dimensão simbólica e expressarem-se de modo construtivo ou relacional. Uma das diferenças entre jogo e projeto refere-se à sua motivação, caracterizada no empenho que movimenta sua realização. No jogo o aspecto lúdico e o simbólico, mesmo que em contexto regrado.

    Uma das características do jogo é a expectativa que nos confere de assimilar o real de um modo deformante, isto é, segundo nossa instância e recursos cognitivos. Essa característica divulga mesmo em um jogo de regras, uma vez que o jogar bem não se diminui ao jogar certo. O jogar correto pressupõe uma adaptação aos objetivos e as regras do jogo.

    A predominância da assimilação sobre acomodação, quer dizer que o estilo desfigurado da assimilação, continua a ser mais presente se analisarmos as duas primeiras estruturas de jogos, de acordo com acordo Piajet (1990). Assim, no jogo de exercício é o prazer funcional que conduz o espetáculo.

    Encarregada das acomodações estabelecidas pelo método de adaptação, a criança ou o adulto tem a competência de alterar a realidade pela sua instância ou possibilidades de assimilação. Macedo (2006) diz que agora o que vale é o encanto da repetição, da maneira como o sujeito quer ou pode fazê-lo.

    A sexta dialética, sujeito ativo ou passivo, na probabilidade das jogadas, predominam o típico do jogador. O jogo, assim como toda concepção, é legítimo dependente ou puro artifício. Jogar certo é uma qualidade indispensável, mas não satisfatório. Quer dizer, trata-se continuamente de corresponder às regras, levando em conta a intenção do jogo, respeitar o tempo e o espaço das jogadas, aceitar, mesmo que a contragosto, os resultados. Jogar certo é uma dificuldade de aprendizagem: reprimir os subsídios ou ensino coerente a cada jogo, inventar costume de consideração às regras. Macedo (2006, p. 38) continua: “Jogar bem é um problema de desenvolvimento,” trata as resoluções e opções na conjuntura de uma partida em que se noticiam cada jogada.

    No projeto, os sujeitos que dele compartilham permanece dependente da sua implicação ou ao seu desígnio. Usando o exemplo de uma novela, o autor diz que, ainda que o projeto consista em uma concepção nossa, sendo os personagens criações do próprio autor, após certo período o autor não pode transformar algo de qualquer jeito.

    Na estruturação de projetos, o sujeito atua orientado por um objetivo, como lembra Boutinet (apud MACEDO, 2006, p. 38), “já foi – tanto quanto possível – definido nos desenhos e maquetes que lhe servem de referência, ou, mais que isso, que constituem sua realização simbólica ou antecipada”.

    A consideração do projeto como modo de antecipação julga, como mínimo, a análise dos seguintes temas: o tempo, as formas de antecipação, o lugar do progresso, da previsão e do planejamento.

    A possibilidade de valorizar o tempo em pelo menos dois modos, como diz Macedo (2006, p. 39 e 40): “bipartido (sucessão e simultaneidade) ou tripartido (presente, passado e futuro)”. Na concretização de um projeto, vários aspectos precisam ser analisados no mesmo momento. Enfatizando individualmente por outro ângulo, ainda necessitam ser observados em cada caso. O grande desafio é lembrar e coordenar as diferentes perspectivas. O projeto tem várias denotações, sendo assim um conjunto de dados igualmente importantes. No jogo e projeto existe uma necessidade de antecipação para podermos realizá-los bem. No dicionário antecipar é o mesmo que precipitar, que vem antes do tempo próprio, significando que regular o momento presente em função daquilo que queremos evitar ou favorecer no futuro. Trata-se, portanto, de pré-corrigir erro e de favorecer uma direção. Macedo (2006, p.40) comenta que

    Em um jogo o que esta feito, está feito: não se corrige o passado, mas se pode evitar sua repetição no futuro, pela alteração de procedimentos, pela invenção de novas estratégias ou pela criação de jogadas diferentes.

Pedagogia do Jogo e dos Projetos na Educação Infantil: possibilidades e implicações pedagógicas na Educação Física

    Qualquer projeto pedagógico deve ser construído baseado na história de vida dos alunos e de acordo com as necessidades da escola, juntos: comunidade e escola. O plano de aula de cada professor deveria seguir o mesmo processo. Iniciar com projetos voltados para atender as crianças, construindo um ambiente próprio para elas. Tendo como prioridade despertar na criança sua sensibilidade, criatividade e promover o exercício de sua autonomia – com o objetivo único de formar cidadãos (ANTUNES, 2001).

    Segundo Darido (2001), os objetivos e as propostas educacionais da Educação Física mudaram ao longo dos últimos anos, assim como a formação do profissional e suas práticas pedagógicas. No entanto, a Educação Física ainda hoje tem tratado, quase exclusivamente, apenas de uma parcela da sua cultura corporal, resumida aos esportes coletivos (futebol, voleibol, basquete e handebol).

    Esse problema é ainda mais grave no Ensino Infantil e no Fundamental I, onde a disciplina de Educação Física e os conteúdos resumem em ir para o parque (playground), logo que é considerado como um momento livre para as crianças brincarem. Também, o fato de muitas escolas não possuírem um professor especialista em Educação Física, ficando a cargo de professores generalistas (SANTANA, 2008; FALKENBACH; DREXLER; WERLE, 2006).

    Kishimoto (2000) aponta que ao pensar em formar cidadãos críticos e capazes de tomar decisões, uma das principais condições é começar pelo enriquecimento diário da criança, aumentando a gama de contos, lendas, resgate de brinquedos e brincadeiras (jogos).

    Os brinquedos e as brincadeiras são indispensáveis para a criação da situação imaginária. Vygotski (1988) diz que o imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizam. A riqueza dos contos e dos resgates de brincadeiras e brinquedos se constituiu em um acervo ou banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas.

    De acordo com Darido (2001), deve-se resgatar a cultura dos jogos no processo ensino-aprendizagem. A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de todos os envolvido no processo educativo. A escolha do ensino com pesquisa, numa abordagem crítica, que envolve um processo individual ou coletivo, permite aos alunos a oportunidade de diversificar e propicia o acesso a maneiras diferenciadas de aprender.

    A base para o desenvolvimento de trabalhos pautados na metodologia de projetos parte do olhar do professor, do qual tem a responsabilidade de perceber o aluno, procurando entender suas necessidades e suas diferenças para pensar na construção do seu planejamento.

    Pensando no jogo como um todo, como um fenômeno complexo e não fragmentado, podemos observar a sua grandiosidade e como ele abre um leque de possibilidades para um aprendizado mais completo. Na pedagogia do Jogo e dos Projetos existem várias maneiras de se construir conhecimento, devido ao seu componente de imprevisibilidade, no qual não preparar o aluno para apenas algo específico no futuro, mas constrói oportunidades para escolher novos caminhos.

    O ponto inicial para o desenvolvimento de uma pedagogia dos projetos começa nas respectivas histórias de vida dos alunos, do qual trazem para o ambiente da escola suas histórias de vida, combinando com estímulos advindos dos ambientes relacionáveis, e, ao mesmo tempo, criando novas possibilidades expressivas que ampliem o repertório de movimentos, criatividade e o conhecimento de si mesmo, dando assim, a interação do ser com o meio.

    Partindo de uma roda inicial de conversa inicia-se o processo de criação, são trocadas informações básicas entre professor e alunos para a construção e desenvolvimento dos projetos. A partir dessa roda inicial o professor consegue detectar as necessidades e interesse do grupo, sendo assim mais fácil pensar na elaboração dos conteúdos a serem estudados pelos alunos.

    A construção e desenvolvimento dos projetos sempre se iniciam com uma conversa discorrendo sobre o tema, para que elas tenham consciência do projeto, para que antes da prática as crianças possam produzir imagens que representam a realidade sugerida nos temas (FREIRE, 2006). Ou seja, antes mesmo da prática, há uma representação, tomada de consciência, um distanciamento de uma realidade que, no cotidiano, é vivida pelas crianças.

    Durante o processo, é importante discutir como fazer, quais as idéias sugeridas, procurando tratar as crianças como crianças. Essa condição torna-se uma forte referência para o ensino-aprendizagem, onde se cria um ambiente em que ser criança na escola é possível (FREIRE, 2006). Ainda, corroborando com Freire (2006), um dos principais problemas da escola é tentar ensinar crianças tratando-as como adultas.

    O processo de desenvolvimento do projeto deverá privilegiar ações recíprocas entre professor-alunos, promovendo acordos, estabelecendo regras e finalmente, concluindo a atividade.

    Freire (2002) diz que os alunos realizam as representações necessárias ao projeto da construção e vive a oportunidade, pela segunda vez, de tomar consciência desse cotidiano vivido por elas, graças ao distanciamento tomado do mundo objetivo quando há as representações.

    Durante o processo é necessário instigar, conversar, provocando-os com o intuito de gerar novas representações. Essas representações de acordo com Freire (2002), produtoras de tomada de consciência, levam a compreensão daquilo que foi feito. É que as crianças reflitam durante as atividades, enfrentem desafios, superem os conflitos quando há dificuldades, terem dúvidas e tentar solucionar os problemas. Participando da elaboração das regras e criando uma percepção clara a respeito dos modos de fazer cada detalhe das atividades.

    Isso faz com que as ensine a pensar, a cooperar, a resolver conflitos com colegas, a coordenar melhor os gestos, a lidar com as emoções, a renunciar. Esses saberes, que em outras ocasiões foram negligenciados, encontram oportunidades de se aplicar, e é por isso que há tanta repercussão positiva em outras aprendizagens de outros momentos escolares (FREIRE, 2006).

    Numa concepção ajustada com as obrigações do período histórico em que se vive a produção do saber nas áreas do conhecimento demanda ações que favoreça professor e o aluno na busca por processos de investigação e de pesquisa. Lembra-se a acuidade, dentre vários outros caminhos metodológicos, da consignação de um contrato didático que venha a auxiliar o aluno no processo de aprender a aprender (BEHRENS, 2006).

    O portfólio como procedimento metodológico e avaliativo pode ser uma alternativa significativa dentro do trabalho por meio dos projetos. De acordo com Behrens (2006), a construção do portfólio é tanto um modo de ensinar como um modo de avaliar, pois ele se apresenta como uma coleção de atividades realizadas em certo período de tempo e com um objetivo determinado.

    Behrens (2006) cogita que o portfólio proporciona várias possibilidades em educação: uma delas é a construção pelo aluno. Nesse caso, ele é uma coleção de suas produções, as quais oferecem as proeminências de sua aprendizagem. A organização pelo aluno das suas produções em portfólio permite uma discussão em conjunto – professor-aluno – promovendo o desenvolvimento e a pertinência da qualidade das produções apresentadas.

    Ao escolher avaliar o aluno por meio do portfólio, o professor encontra o registro da produção individual e coletiva acrescidos com certa organicidade. A organização das produções estabelece a escolha por métodos que permitam aprender ao longo do processo (BEHRENS, 2006). O portfólio pode ser a produção final retomando as partes num todo.

    A construção dos conhecimentos acontece a todo o instante, desde o início até o final dos projetos, pois uma das principais preocupações é criar para a criança um ambiente no qual elas tivessem prazer e muita alegria em participar das atividades sugeridas pelo professor, e ao mesmo tempo, estimular e instigar seu processo criativo, tentando desenvolver a sua totalidade potencial.

    São inúmeras as vantagens de se desenvolver atividades por meio de projetos. Logo que criado esse ambiente, é evidente a participação das crianças nas atividades propostas pelo professor, facilitando o convívio diário, promovendo ações de cooperação e cuidado com o outro.

Considerações finais

    De fato, aplicar um projeto pautado na Pedagogia do Jogo e Projetos irá exigir mudanças e esforço significativo, tanto da escola como dos professores, quando considerando a estrutura da escola e o processo de formação, assim como seus objetivos frente a desafio do ensino da criança.

    Todas as escolas deveriam ter como prioridade despertar a sensibilidade, a crítica, a criatividade. No entanto, no ambiente de expressões lúdico-motoras acabara ficando reduzidas a um corpo no assento (FREIRE, 2002).

    O jogo tem lugar em uma escola que pensa a formação da consciência do aluno para a vida que deve viver em sociedade. é possível que por ser uma atividade onde, para o jogador, o futuro está ausente, que o jogo, mais que tudo, crie possibilidades futuras. O jogo é um caso à parte em nosso cotidiano. (FREIRE, 2002, p. 22).

    Para Macedo (2006) é muito importante usar o jogo como um dos recursos para essa intervenção. Ele acredita que é fundamental distinguir a dependência mútua entre jogo e projeto educacional. Acrescentando que:

    Na realização de um projeto, em que jogos são utilizados como um dos seus recursos, algo além deles está em questão. Este é um meio. O fim é que o projeto pretende realizar, é aquilo com o qual está comprometido. No jogo, experimentam-se muitos projetos, mas é sempre ele – o jogo – que comanda.

    Se adotarmos o jogo como um dos principais recursos metodológicos para realização de um projeto, então é importante analisar como eles – jogo e projeto – se relacionam (MACEDO, 2006, p.43).

    É importante descobrir como fazer para que o jogo tenha seu sentido próprio e não atuar como um anti-jogo questiona Macedo (2006) perguntando como não esquecer o projeto que justifica o uso do jogo, realizando no contexto educacional ou clínico o que às vezes chamamos de o jogo pelo jogo. Devemos ter cuidado para nunca confundir os meios com os fins, não submergindo seu projeto de construção teórica, recorrendo aos jogos como procedimento para seu projeto de coleta de dados (MACEDO, 2006).

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