O percurso profissional de professores de Educação Física escolar de Santa Maria (RS): a fase de estabilização na carreira docente El recorrido profesional de los profesores de Educación Física escolar de Santa María (RS): la etapa de estabilización en la carrera docente
	*Acadêmico da Licenciatura em Educação Física (CEFD/UFSM) Bolsista de Iniciação Científica (BIC/FAPERGS) Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM) **Acadêmico da Licenciatura em Educação Física (CEFD/UFSM) Bolsista de Iniciação Científica (FIPE Sênior/UFSM) Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM) ***Mestre em Educação. Integrante do GEPEF/UFSM ****Mestre em Educação. Vice-Líder do GEPEF/UFSM *****Doutor em Educação. Doutor em Ciência do Movimento Humano Professor Associado do Departamento de Metodologia do Ensino (CE/UFSM) Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/CE/UFSM) Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM)	Patric Paludett Flores* patricflores_12@hotmail.com Clairton Balbueno Contreira** clcontreira@yahoo.com.br Franciele Roos da Silva Ilha*** franciele.ilha@yahoo.com.br Ana Paula da Rosa Cristino**** apcristino@pop.com.br Leonardo Germano Krüger**** lgkruger@bol.com.br Hugo Norberto Krug***** hnkrug@bol.com.br
	Resumo           Este estudo objetivou analisar a fase de estabilização do percurso profissional de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS). A investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. Participaram dez professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi uma entrevista semi-estruturada. A interpretação das informações foi através da análise de conteúdo. Nesta investigação confirmou-se que na fase de estabilização os professores passam a ter um domínio maior da situação pedagógica e aí vem uma sensação de libertação que trás consigo um sentimento geral de segurança e de descontração e a autoridade torna-se mais natural, pois as pessoas situam melhor os limites do que é tolerar e fazem respeitar melhor esses limites com mais segurança e espontaneidade.           Unitermos: Educação Física. Educação Física escolar. Percurso profissional docente. Fase de estabilização   Artigo derivado da pesquisa “O percurso profissional de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS)” com fomento  Bolsa de Iniciação Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (BIC/FAPERGS) e da FIPE Sênior (UFSM)
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 144 - Mayo de 2010

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Introduzindo a temática da investigação

    De acordo com Fontoura (1992) existem várias maneiras possíveis de considerar a vida profissional dos professores e a perspectiva clássica da ‘carreira’ é uma delas.

    Tardif (2003) compreende ‘carreira’ docente como uma prática e rotina institucionalizada no campo do trabalho, identificada com o processo de socialização profissional.

    Já Hüberman (1992) destaca que o conceito ‘carreira’ apresenta vantagens diversas. Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais localizado, mais restrito que ao estudo da vida de uma série de indivíduos. Por outro lado, comporta uma abordagem psicológica e sociológica. Trata-se de estudar o percurso de uma pessoa numa organização e de compreender como as características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são ao mesmo tempo, influenciada por ela.

    Neste direcionamento, Gonçalves (1992) aponta que os estudos sobre a ‘carreira’ docente inserem-se no quadro mais vasto das teorizações sobre os ciclos de vida humana, em geral, e do adulto em particular. O autor salienta que estes estudos têm procurado desvendar o universo profissional dos professores, por referência a um contexto social, em que se entrelaçam as vertentes pessoal e interpessoal.

    Ainda Gonçalves (1992) destaca que a ‘carreira’ dos professores desenvolvem-se por referência a duas dimensões complementares: 1) A individual – centrada na natureza do seu eu, construído à nível consciente e inconsciente; e, 2) A grupal ou coletiva – construída sobre as representações do campo escolar, influenciando e determinando aquelas.

    Entretanto, Hüberman (1992) afirma que o desenvolvimento de uma ‘carreira’ é um processo e não uma série de acontecimentos. Ressalta que para alguns, este processo pode ser linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque e descontinuidades.

    Assim, nesta perspectiva de ‘carreira’ como um processo complexo em que fases da vida e da profissão se entrelaçam ao longo da vida, podemos afirmar que a ‘carreira’ assume um formato de ‘percurso’ docente. Segundo Isaia (2005) este ‘percurso’, ou trajetória dos professores estabelece marcos como a entrada na vida adulta, a consolidação no mundo adulto e a preparação para deixar os comandos do mundo. No decorrer destas etapas podem ocorrer transformações na ‘carreira’ docente que estão relacionadas com vivências amplas da dimensão pessoal e grupal.

    Segundo Hüberman (1992) a investigação na ‘carreira’ de professores é ainda recente e há necessidade de continuar a estudá-la, pois existe carência de estudos.

    De acordo com Krug (2005) na literatura especializada encontramos algumas investigações realizadas sobre o desenvolvimento da ‘carreira’ do professor (HÜBERMAN, 1992; GONÇALVES, 1992; BARONE et al., 1996; STROOT, 1996; NASCIMENTO; GRAÇA, 1998).

    A investigação considerada pioneira nesta área e geradora dos demais estudos foi a desenvolvida por Hüberman (1992). Este autor preocupou-se em estudar a ‘carreira’ do professor e classificar os ciclos de vida profissional de docentes, denominando-os como fases, onde cada fase apresenta características próprias e procura enquadrar o professor durante o seu ‘percurso’ profissional.

    Segundo Krug (2005) após analisar as cinco classificações de percurso e/ou ciclos de desenvolvimento profissional do docente, propostas pelas investigações de Hüberman (1992), Gonçalves (1992), Barone et al. (1996), Stroot (1996) e Nascimento & Graça (1998) concluiu que a classificação de Hüberman é a mais completa e detalhada em relação aos demais autores estudados. Também concluiu que as cinco classificações estudadas não são adequadas à realidade brasileira, pois em nosso país, geralmente a carreira docente, em termos de anos de docência, apresenta-se diferenciada dos demais países, porque aqui no Brasil tem a duração de 25 a 30 anos, enquanto que nos outros a duração é de 35 ou mais anos (isto antes da nova reforma trabalhista).

    Assim, considerando que a vida do professor é uma área de investigação com cada vez mais espaço na comunidade acadêmica, existe uma curiosidade enorme de saber como acontece o ‘percurso’ profissional do docente, em particular, em nossa investigação, do professor de Educação Física Escolar, pois este referido percurso docente é concebido como um processo complexo, envolvendo momentos de crises, recuos, avanços, mudanças, descontinuidades e relativa estabilidade, representativas das mudanças ocorridas.

    Todo este contexto levou-nos à construção da seguinte questão problemática norteadora desta investigação: Como é o percurso profissional de professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria (RS)? Assim, a partir desta questão problemática o objetivo geral da investigação foi analisar o percurso profissional de professores de Educação Física Escolar da cidade de Santa Maria (RS).

    Entretanto, como nesta parte da investigação focamos mais particularmente o interesse em uma fase específica da ‘carreira’ docente, o objetivo geral passou a ser o seguinte: analisar a fase de estabilização do percurso profissional de professores de Educação Física Escolar de Santa Maria (RS).

    Ainda convém destacar que, para esta investigação, considerando que aqui no Brasil, particularmente no estado do Rio Grande do Sul e na cidade de Santa Maria, o tempo para aposentadoria dos docentes do sistema público de ensino, ainda vale o tempo de serviço de 25 anos para as professoras e 30 anos para os professores (devido à fase de transição da lei, tratada aqui como direito adquirido pelo trabalhador), elaboramos uma adaptação da classificação de Hüberman (1992) tendo como critério a distribuição dos anos de docência nas diversas fases previstas pelo autor, como também preservando as características das mesmas, mas fundamentalmente adaptando-as para o referido tempo de serviço previsto para os docentes do Brasil.

    Desta forma, a classificação de Hüberman (1992) foi adaptada da seguinte maneira: 1ª fase) Entrada na carreira (1 a 3 anos de docência); 2ª fase) Estabilização (4 a 6 anos de docência); 3ª fase) Diversificação (7 a 15 anos de docência); 4ª fase) Serenidade e/ou Conservantismo (15 a 20-25* anos de docência); e, 5ª fase) Desinvestimento (21-26* a 25-30* anos de docência). O asterisco significa a variação de tempo de serviço para aposentadoria entre mulheres (25 anos) e homens (30 anos). Também esclarecemos que a fase denominada por Hüberman (1992) de conservantismo, o próprio autor em seu modelo esquemático agrupa esta fase na fase de serenidade (p.47) e desta maneira, tomamos este modelo como orientador de nossa investigação.

    Justificou-se a importância da realização desta investigação pela complexidade do ‘percurso’ profissional do professor, onde as diferentes fases da vida e da profissão vão impulsionando diversos momentos de ‘ser’ e ‘estar’ na profissão que, sem dúvida nenhuma, interferem na prática pedagógica em aula. Particularmente nesta investigação consideramos muito importante analisar os acontecimentos vivenciados pelos professores na fase de estabilização na ‘carreira’ docente.

    Já Folle et al. (2009) destacam que a realização de estudos mais aprofundados sobre os professores torna-se relevante no momento atual, “principalmente para desvendar as crenças, os valores, as competências, a identidade profissional e a relação estabelecida pelo docente com a sua profissão, bem como para auxiliar na sistematização dos anos de docência nas fases de desenvolvimento profissional de professores de Educação Física no Brasil” (p.45).

Destacando o caminho da investigação

    A investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Os enfoques fenomenológicos na pesquisa começaram, em geral, nos últimos anos da década de 70. Esta corrente de pensamento contemporâneo tem suas raízes em vários pensadores que nos dizem que fazer fenomenologia não é utilizar um método previamente considerado, mas limitar-se às regras formais dirigidas, especialmente, a partir do fenômeno (fenômeno aqui entendido como aquilo que está presente como é ou está em si mesmo). Para Koogan & Larousse (1990, p.37) “a fenomenologia é o estudo descritivo de um conjunto de fenômenos”.

    Conforme Triviños (1987, p.125): “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana”. O autor explica que, para a realização de uma pesquisa qualitativa do tipo fenomenológico não é necessário por exemplo, a elaboração de hipóteses empiricamente testadas, de testes estatísticos, tampouco de esquemas rígidos de trabalho, determinados aprioristicamente. Antes, sim, é importante que o pesquisador desenvolva uma certa dose de flexibilidade, no sentido de reelaborar, substituir, ou mesmo suprimir formulações, de acordo com as evidências e resultados que vai obtendo ao longo da pesquisa.

    Na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Interessa à descrição fornecer informações suficientes e relevantes, ser completa e precisa tanto quanto possível.

    No que se refere ao estudo de caso Lüdke e André (1986, p.18) destacam que este enfatiza a “interpretação em contexto”. Segundo as autoras, “um princípio básico deste tipo de estudo é que, para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que se situa”. Já segundo Goode & Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento para a coleta de informações foi uma entrevista semi-estruturada. Segundo Triviños (1987, p.146);

    ... parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam á pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo, à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.

    Na interpretação das informações foi utilizada a análise de conteúdo. De acordo com Bardin (1977, p.42), a análise de conteúdo pode ser definida como um;

    conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    O mesmo autor ainda ressalta que este tipo de análise pode ser aplicado a discursos extremamente diversificados. Conforme Bardin (1977, p.9): “enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre dois pólos: do rigor da objetividade à fecundidade da subjetividade”.

    Nesse sentido, Godoy (1995, p.23) afirma que o pesquisador que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) Pré-análise - que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) Exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, leitura de documentos, categorização, entre outros; e, 3ª) Tratamento dos resultados – fase onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que esta etapa de interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente apreendido.

    Os participantes da investigação se caracterizam por serem professores de Educação Física Escolar das redes de ensino municipal, estadual e particular da cidade de Santa Maria (RS). O número de professores participantes foi de dez (10) professores que se encontravam na fase de estabilização na carreira, isto é, tinham entre quatro (4) e seis (6) anos de carreira docente na escola. A investigação não se preocupou com o sexo dos participantes ou a rede de ensino de sua atuação. A escolha dos participantes se deu de forma espontânea onde a disponibilidade dos professores foi o fator determinante. Para preservar as identidades dos professores, estes receberam denominações numéricas (de 11 a 20).

Analisando as informações da investigação

    A análise de conteúdo das informações obtidas pelas entrevistas levou-nos à identificação e tratamento de alguns “traços caracterizadores” da “fase de estabilização” do “percurso profissional de professores de Educação Física nas escolas”.

A afirmação como professor

    Para Hüberman (1992) a fase de estabilização é uma etapa de independência do professor e um sentimento de competência pedagógica. Na verdade, constitui aquele momento da carreira em que ocorre o comprometimento definitivo, ou seja, a estabilização. O professor sente-se pertencente ao corpo de professores e, aos seus olhos, torna-se professor. Ocorre a tomada de responsabilidade e uma maior preocupação com os objetivos didáticos do que consigo mesmo. Esta fase compreende a faixa dos 4 a 6 anos de docência.

    Desta forma, o estudo individual e coletivo dos percursos profissionais dos professores estudados reconstruídos pelas entrevistas levou-nos à identificação de um único tipo de trajetória.

    Em conseqüência disto passaremos a abordar este único tipo de trajetória.

A trajetória de todos os professores (dez)

O sentimento de competência pedagógica crescente

    A partir do distanciamento temporal da fase de entrada na carreira, que, para Hüberman (1992), compreende os três primeiros anos de docência, verificamos que os professores estudados (11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19 e 20), em sua totalidade (dez), já demonstram que ‘conseguiram desvincular-se do impacto sofrido com a chegada na escola’, isto é, o discurso de choque com a realidade escolar já não se faz tão presente. Este fato é corroborado por Shigunov; Farias e Nascimento (2002) que dizem que nesta fase do percurso profissional os professores, com o distanciamento maior do período de formação inicial, já conseguem desvincular-se do discurso e do impacto sofrido com a chegada na escola, adquirindo um nível maior de estabilidade, tanto emocional como profissional.

    Também em conseqüência do tempo de serviço já decorrido na carreira dos professores, estes já demonstram ‘um entendimento maior da realidade escolar e de sua prática pedagógica’. Realmente, segundo Shigunov; Farias e Nascimento (2002), os professores apresentam um maior entendimento da realidade escolar e possuem argumentações mais consistentes da sua prática pedagógica.

    Também percebemos nos depoimentos dos professores estudados que TODOS apresentam uma maior ‘autonomia e independência em suas práticas pedagógicas’ resultante do passar do tempo de magistério. Na fala do Professor 11 podemos constatar esta afirmação: “Com o passar do tempo passei a decidir por mim mesmo o que fazer em minhas aulas sem perguntar ou depender de ninguém”. Segundo Ferreira (1985) independência é a qualidade de independente, autonomia. Independente é aquele que não depende de nada ou de ninguém. Em outras palavras podemos dizer que esta independência ou autonomia, é a capacidade do professor de decidir sobre a sua prática pedagógica sem a ajuda de ninguém.

    O grande problema que surge desta situação é que os professores nesta fase passam a não buscarem mais o apoio dos colegas mais experientes, que era característica dos professores na fase de entrada na carreira, para poder sobreviver na docência. Assim, este nos parece um momento decisivo para direcionar o professor para a ‘volta ao isolamento profissional ou para a permanência nele’. Segundo Marcondes (1997) nas escolas existem professores que desenvolvem suas atividades de modo isolado, isto é, professores da mesma escola, trabalhando no mesmo turno e na mesma série, que mantém pouco, ou nenhum contato entre si. Não discutem o próprio trabalho que desenvolvem, não planejam suas atividades sobre o programa estabelecido no início do ano, não colocam suas dúvidas, incertezas e problemas comuns. Demonstram que encaram a tarefa de ensinar de forma extremamente individualista e isolada. Entretanto, para justificar este acontecimento do isolamento profissional, Nóvoa (1995) destaca a inexistência de espaços institucionais facilitadores de uma reflexão partilhada dos professores sobre seus saberes. E, isto pode ser constatado no desenvolvimento histórico dos sistemas educativos e das escolas, bem como na organização cotidiana das tarefas docentes, que sempre dissuadiram qualquer tentativa de trabalho coletivo entre os professores. Em contrapartida a esta situação, Alarcão (2003) diz que o professor não pode agir isoladamente na sua escola, pois é neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a sua profissionalidade docente.

    Os professores estudados (todos) também manifestaram que passaram a ter um ‘sentimento de competência pedagógica crescente’ com o decorrer do tempo de exercício do magistério. A fala do Professor 15 representa muito bem esta colocação: “Atualmente, me sinto muito bem, com competência em minha profissão. Melhoro a cada dia”. Segundo Siedentop (1983) a competência pedagógica é o domínio da atividade do professor no processo pedagógico, entendido como uma relação de reciprocidade entre alunos e professor, sob a direção deste. Portanto, a atividade do professor é o objeto do desenvolvimento da competência pedagógica. Já Matos (1994) destaca que os conhecimentos, capacidades, habilidades e hábitos de trabalho são os componentes fundamentais da competência pedagógica e que podem ser aprendidos e desenvolvidos durante toda a vida, basta exercitá-los. Neste sentido, podemos inferir que é bem natural a ocorrência deste sentimento de competência pedagógica pelo professor, pois ela vem com o exercício da profissão, bastando ter em mente que sempre estamos em processo de aprendizagem. Neste direcionamento, citamos novamente Siedentop (1983) que explica que, saber muito a cerca do ensino não significa que o professor seja competente, pois a competência implica o saber, o saber fazer e o fazer. O autor ainda destaca que o conhecimento é o componente fundamental da competência pedagógica, porque sem ele não é possível formar capacidades, nem habilidades para atividade pedagógica, que terão de serem trabalhadas em referências aos conhecimentos. Salienta que esta importância dos conhecimentos, no desenvolvimento da competência pedagógica, resulta do fato de que toda a ação consciente depende da existência de variados conhecimentos, pois ninguém ensina o que não sabe. Assim, o professor tem que possuir conhecimentos objetivos a respeito de tudo o que for relevante para o processo pedagógico.

    Aliado a esta competência pedagógica crescente surgiu no discurso dos professores estudados (todos) de que possuíam ‘um maior repertório pedagógico’ para a sua atuação docente em relação ao início da carreira.

    Dentro deste quadro de um sentimento de competência pedagógica crescente pelos depoimentos dos professores estudados (todos) percebemos também o crescente sentimento de ‘segurança’ na docência. Segundo Ferreira (1985) segurança significa certeza, firmeza. E, este fato pode ser comprovado pelas seguintes falas: “(...) consegui desenvolver uma forma de atuar em que tive bem mais segurança” (Professor 17); e, “No momento atual sinto maior segurança e tenho mais experiência nas aulas” (Professor 19). De acordo com Hüberman (1992) na fase de estabilização os professores passam a ter um domínio maior da situação pedagógica, que trás uma sensação de libertação que, para Lighfoot (apud HÜBERMAN, 1992), este fato de estar à vontade no plano pedagógico trás consigo um sentimento geral de segurança e de descontração. Em consonância com isso, a autoridade torna-se mais natural, as pessoas situam melhor os limites do que é tolerar e fazem respeitar melhor esses limites, com mais segurança e espontaneidade.

    Os professores estudados afirmaram que este sentimento de segurança na docência, na maior parte das vezes, os levaram a desenvolverem cada vez melhor as suas atividades docentes. Desta forma, com o passar do tempo, conseguiram atingir uma estabilização em seu desempenho docente no direcionamento de um ‘sucesso pedagógico’, pois, geralmente, conseguiram ter um bom êxito, um bom resultado em suas aulas. Para Hüberman (1992) neste momento da carreira do professor ocorre a estabilização do comportamento docente.

    Assim, com esta situação de bons resultados pedagógicos, houve o surgimento de um sentimento de ‘satisfação’ para com a sua atuação docente. Segundo Ferreira (1985) satisfação é a ação ou efeito de satisfazer-se, é um contentamento, uma alegria. Este fato pode ser corroborado com a colocação de Noal (2003) de que a sensação de satisfação do professor pode ser atingida com a segurança e a confiança que este possui ao desempenhar a sua função entre outros aspectos que influenciam na saudável relação entre professor-aluno e conseqüentemente resultar em sucesso profissional.

    Este contexto docente positivo levou a maioria dos professores estudados (11; 12; 13; 14; 15; 16; 17 e 20), a ‘aderirem à formação continuada’. Para Garcia (1999) a formação continuada, tratada também como formação permanente, tem como finalidade dar continuidade aos estudos, bem como proporcionar a aquisição de novos conhecimentos. O autor destaca que a formação continuada é entendida como todas as atividades que permitem o aperfeiçoamento do ensino e o desenvolvimento profissional. Já Matos (1994) coloca que para manter a competência profissional há necessidade do professor fazer reciclagens, e a formação continuada deve ser potencializada face às necessidades sentidas pelos diretamente interessados.

    Algumas falas dos professores foram as seguintes: “A formação continuada é, sem dúvida, de grande importância. É ela, sem dúvida, que nos dá o estimulo, a vontade de sempre buscarmos a melhoria da nossa prática. O melhor de nós e para nossos alunos. É sempre uma busca constante” (Professor 13); “Através da formação continuada me sinto mais atualizada e preparada para exercer minha profissão. Também é importante para a troca de informações e opiniões a respeito da nossa área, buscando cada vez mais evoluir profissionalmente e dar continuidade aos estudos” (Professor 14); e, “Sem dúvida, é extremamente necessário para o crescimento pessoal e profissional. É preciso acompanhar os tempos, em benefício mútuo com os alunos. A graduação é somente a base, portanto não se deve parar nunca de buscar novos conhecimentos” (Professor 20).

    Pelas falas destes professores, percebemos que na opinião dos mesmos, a formação continuada é essencial ao professor que deseja obter avanços significativos na sua carreira profissional. Também estes depoimentos vão ao encontro do que afirma Gonçalves (1992) de que quase a totalidade dos professores tem consciência da necessidade de uma formação continuada, servindo para um normal desenvolvimento da carreira, para uma atualização permanente e para uma resposta adequada a necessidade de inovação.

    Ainda neste contexto docente positivo, a grande maioria dos professores estudados (11; 12; 13; 15; 16; 18 e 20), declararam ‘não terem passado por crise(s)’ durante esta fase da carreira docente. As falas de alguns professores representam esta afirmativa: “Eu não tive nenhuma crise durante os últimos tempos” (Professor 16); “Não, não tive problema de crise” (Professor 18); e, “Nunca pensei em crise” (Professor 20). Segundo Gonçalves (1992) existem professores que declaram nunca ter passado por crises.

    Em conseqüência disto, alguns professores manifestaram que ‘atravessam os melhores momentos de suas carreiras’. E, isto pode ser observado nas seguintes falas: “Os melhores momentos são quando observamos que conseguimos transmitir algo de bom para os alunos, enquanto pessoas e cidadãos (...)” (Professor 12); e, “Meus melhores momentos são todos aqueles em que consigo observar que meu aluno consegue superar as suas deficiências físicas, psicológicas, afetivas, etc. Esse momento é o que me move profissionalmente” (Professor 20).

    Nestas falas podemos destacar que, sem dúvida nenhuma, os melhores momentos das carreiras destes professores, se estabeleceram na boa relação com os alunos e na motivação profissional que este resultado provoca. Isso corresponde ao que coloca Cunha (1996) de que a aula é um lugar de interação entre pessoas e, portanto, um momento único de troca de influências. Destaca ainda que o aluno espera ser reconhecido como pessoa e valoriza no professor as qualidades que os ligam afetivamente. Já Fuller & Bown (apud GONÇALVES, 1992) salientam que os melhores momentos da carreira são determinados por fatores endógenos e exógenos à profissão e ao próprio indivíduo, ocorrendo no início do percurso profissional ou quando a estabilização é atingida, ou ainda deste momento até cerca do meio da carreira.

    Também podemos constatar pelas falas dos professores sobre os seus melhores momentos na carreira docente que os mesmos ‘deixaram de pensar em si mesmos para pensarem mais nos alunos’. Este fato vai ao encontro do que afirma Hüberman (1992) de que, na fase de estabilização na carreira docente, ocorre a tomada de responsabilidade e uma maior preocupação com os objetivos didáticos do que consigo mesmo.

    Outra declaração importante da maioria dos professores estudados (11; 12; 13; 15; 16; 17; 18 e 20) foi a de que com o passar dos anos no magistério ‘aprenderam a enfrentar e superar a dicotomia entre o saber e o fazer’. Neste direcionamento, citamos Souza (1996) que afirma que, durante a sua trajetória pessoal, os professores vão aprendendo a docência enfrentando dificuldades e superando a dicotomia entre o saber e o fazer.

    Como traço caracterizador mais importante desta fase de estabilização da carreira docente, percebemos nos depoimentos dos docentes estudados (todos) a ‘afirmação como professor’. Vejamos algumas falas: “(...) tive mais segurança na docência, tive mais tranqüilidade e realmente me assumi como professora” (Professor 13); e, “(...) foi a fase do aprendizado, o aprender a ser professora, o aprender a fazer e o aprender a estar na comunidade escolar” (Professor 16). Esta situação coincide com o que afirma Hüberman (1992) de que a fase de estabilização na carreira docente é normalmente uma fase mais tranqüila, que trás consigo a sensação de pertencimento a um grupo de pares e o engajamento definitivo como professor. O professor sente-se pertencente ao corpo de professores e, aos seus olhos, torna-se professor.

Concluindo a investigação

    Pela análise das informações obtidas nas entrevistas dos professores de Educação Física Escolar NA FASE DE ESTABILIZAÇÃO DA CARREIRA DOCENTE confirmou-se o que coloca Lighfoot (apud HÜBERMAN, 1992) sobre esta fase, de que os professores passam a ter um domínio maior da situação pedagógica e aí vem uma sensação de libertação que trás consigo um sentimento geral de segurança e de descontração e a autoridade torna-se mais natural, pois as pessoas situam melhor os limites do que é tolerar e fazem respeitar melhor esses limites com mais segurança e espontaneidade.

    Assim, constatamos que a partir do distanciamento temporal da fase de entrada na carreira, que compreende os três primeiros anos, os professores ‘conseguem desvincular-se do impacto sofrido com a chegada na escola’, pois o discurso de choque com a realidade escolar já não se faz tão presente. ‘Passam a ter um entendimento maior da realidade escolar e de sua prática pedagógica’ e ‘apresentam uma maior autonomia e independência em sua atuação docente’. Desta forma, com o decorrer do tempo de exercício do magistério, manifestam um ‘sentimento de competência pedagógica crescente’, originado pela ‘aquisição de um repertório pedagógico maior’ em relação ao início da carreira, o que em conseqüência acarreta também um ‘sentimento de segurança na docência’. Esta segurança aumenta a possibilidade de ‘desempenho docente no direcionamento de um sucesso pedagógico’ que faz surgir um ‘sentimento de satisfação’ para com a sua atuação docente. Este contexto docente positivo influencia a ‘aderência dos professores à formação continuada’, bem como ‘diminuem as possibilidades do surgimento de crise(s)’, pois até este momento, os professores ‘atravessam os melhores momentos de suas carreiras’ e, isto se estabelece quando os mesmos ‘percebem que deixaram de pensar em si mesmos para pensarem mais nos seus alunos’. Ainda manifestam que ‘aprenderam a enfrentar e superar a dicotomia entre o saber e o fazer’ ocorrendo assim a ‘afirmação como professor’ de Educação Física Escolar.

    Para finalizar gostaríamos de destacar a importância desta investigação, pois, segundo Farias e Nascimento (2009), não são encontrados na literatura estudos que se reportassem unicamente a professores que se encontram na fase de estabilização na carreira docente. Os autores destacam que estudos com docentes nessa fase da carreira seriam de extrema importância para o entendimento da profissionalidade, pois possibilitariam estabelecer os requisitos que tornam alguém professor, já que os mesmos já passaram por inúmeras experiências, tanto profissionais como pessoais, que viabilizariam uma maior compreensão do ser professor. Ainda salientam que uma crítica freqüentemente lançada é a de que os estudos sobre a carreira docente abordam somente os extremos da carreira, ou seja, o início e o final. De certa forma, parece que há pouca preocupação sobre as fases intermediárias, nas quais concentram-se os principais dilemas da carreira.

Referências

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• BARONE, T. et al. A future for teacher education: developing a strong sense of profissionalism. New York, 1996.

• CUNHA, M.I. A relação professor-aluno. In: VEIGA, I.P. de A. (Coord.). Repensando a Didática. 11. ed. Campinas: Papirus, 1996.

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revista digital · Año 15 · N° 144 | Buenos Aires, Mayo de 2010   © 1997-2010 Derechos reservados