Diante de alguns anos de trabalho com crianças portadoras de deficiência,
observamos uma série de comprometimentos no seu comportamento e sentimos a
necessidade de evidenciar a autonomia em crianças com Deficiência Mental Leve
com comprometimento motor ligado a problemas psicológicos e/ou neurológicos e,
principalmente, apresentando dificuldades de relacionamento e déficit de
atenção.
Em vista disso, procuramos adaptar uma metodologia pedagógica que suprisse a
necessidade desses alunos. Uma metodologia que valorizasse as funções
psicomotoras, consideradas de grande importância aos alunos em estudo, bem como
o lado emocional dos mesmos, considerando o tempo curto de concentração,
característico nessa faixa etária.
Investigando os processos metodológicos da Psicomotricidade, buscamos uma
metodologia que suprisse nossas necessidades de trabalhar as funções
psicomotoras a fim de diminuir os déficits motores. Dessa forma, optamos por
desenvolver as funções psicomotoras através de contestes, com o intuito de
encorajá-los a descobrir as potencialidades de seu corpo de maneira agradável.
Utilizamos recursos da Psicomotricidade Funcional caracterizada pelas funções
corporais, sendo estas muito necessárias nessa comunidade.
Fomos buscar inspiração na Psicomotricidade Relacional caracterizada pelas
relações, proporcionando as crianças vivências sensório-motoras e jogo
simbólico, tentando assim abranger num período de tempo maior suas
necessidades para compor nossa metodologia.
Através da aula de educação física, procuramos uma metodologia pedagógica
que possibilitasse a essas crianças o mínimo de perdas através do brinquedo
lúdico, propiciando um convívio afetivo e social, e também buscando o máximo
de ganhos motores através das funções psicomotoras.
Com os princípios da Psicomotricidade Funcional e da Relacional, adaptamos uma
proposta pedagógica para satisfazer as necessidades desses alunos, a partir
desta proposta, este estudo tem como questão norteadora:
Quais as mudanças de comportamento social, identificadas na criança Portadora
de Deficiência Mental Leve, frente a um programa de Psicomotricidade Funcional
e Relacional – uma atuação conjunta?
Procuramos proporcionar aos alunos uma proposta que viesse de encontro às suas
necessidades afetivas e corporais, com os materiais disponíveis e, adaptando ao
nosso espaço físico.
Concordamos com Lê Boulch (1992) quando afirma que, “O Relacional e o
Funcional, não são só dois aspectos simplesmente complementares, mas sim uma
estreita relação de interdependência que os une de maneira dialética e
indissociável”. Sentindo estar no caminho certo, utilizamos parte de cada
metodologia para contemplar nossa proposta satisfazendo o objetivo de dar
ênfase à auto-estima juntamente com o trabalho motor, criando uma metodologia
pedagógica específica para este grupo de alunos.
Objetivos
Estabelecemos, desta forma, os seguintes objetivos, que deverão ser norteadores
da pesquisa que se propõe no âmbito deste trabalho.
Objetivo
geral
Verificar a adaptação e a satisfação afetiva e motora de um programa
conjunto da Psicomotricidade Funcional e da Psicomotricidade Relacional em
crianças portadoras de Deficiência Mental Leve.
Objetivos
específicos
-
Identificar,
descrever e analisar as relações interpessoais da criança portadora de
Deficiência Mental Leve, com adultos, no contexto da
sessão psicomotora, com o objetivo de verificar a comunicação e
questionamento, a colaboração nas tarefas propostas e atendimento de ordem
simples.
-
Identificar,
descrever e analisar as relações interpessoais da criança portadora de
Deficiência Mental Leve, com outras crianças, no
contexto da sessão psicomotora, com o objetivo de verificar a cooperação,
brincadeira compartilhada e negociação de conflitos.
Psicomotricidade
A Psicomotricidade, num primeiro momento, por ter surgido na área médica, era
somente aplicada clinicamente, como reeducação psicomotora destinada a
portadores de qualquer dificuldade, debilidade ou atraso motor; e terapia
psicomotora, destinada a perturbações de ordem patológica. Com adaptações,
entrou para a escola como educação psicomotora, onde num primeiro momento foi
implantada apenas em escolas especializadas através da psicopedagogia para
atender crianças excepcionais, e mais tarde, incorporando-se à Educação
Física por esta trabalhar o corpo como um todo com crianças normais.
A partir dos estudos de Freud, Wallon, Piaget, M.Klein, Lacan e Winnicott,
integrando-se a esses estudos outros autores como Lê Boulch, Picq e Vayer e
outros, a palavra A Psicomotricidade e integra o psiquismo com a motricidade.
Define-se o Psiquismo, como um conjunto de sensações, percepções,
imagens, pensamentos, afeto, entre outros; e Motricidade, como o
resultado da ação do sistema nervoso sobre a musculatura, como resposta à
estimulação sensorial.
Ao estabelecer relações com a comunicação corporal, o educador precisa saber
“escutar” a expressividade motriz da criança e encontrar sentido na mesma.
Segundo Fernández & Marcote (1999), “toda ação educativa deve
situar-se, inicialmente, ao nível da comunicação, já que ela é o motor de
qualquer tipo de ação sobre o mundo. Ela permite a criança descentrar-se de
si mesmo, uma vez encontrado seu equilíbrio psico-afetivo, sua alegria de
viver, seu dinamismo, seu desejo de afirmação, seu desejo de expressão e
comunicação, sua criatividade e sua curiosidade”. Também abordam que, “a
descentralização levará a criança a uma ação criativa sobre o mundo e às
aprendizagens escolares.”
“As primeiras evidências de um
desenvolvimento mental normal não são mais que manifestações motoras.
Durante toda a primeira infância até os 3 anos, a inteligência e a
motricidade se tornam independentes, rompendo sua simbiose, que só reaparece
nos casos de retardamento mental, o paralelismo psicomotor se mantém,
determinando que há um quociente intelectual diminuído, correspondendo a um
rendimento motriz também deficiente” (Picq-Vayer,
1969 citado por Costallat, 1976).
A Educação Psicomotora deve ser pensada em função dos problemas existentes e
das dificuldades a vencer e não em função dos métodos existentes, pois os
métodos da educação física e da ginástica, empregados na escola maternal,
são uma educação psicomotora por suas particularidades mas, demonstram-se
ineficazes às crianças com necessidades educacionais especiais.
Picq e Vayer (1969) de acordo com a maioria dos autores, distinguem três tipos
de manifestações de atividades nas crianças com necessidades especiais:
-
as
condutas motoras de base são mais ou menos instintivas e por isso menos
alteradas nessas crianças;
-
as
condutas neuromotrizes estreitamente ligadas a maturação do sistema
nervoso;
-
as
condutas perceptivo-motoras ligadas à consciência e à memória.
Estes aspectos exteriores da motricidade, que traduzem manifestações visíveis
na personalidade da criança dependem intimamente de um aspecto fundamental da
personalidade, que é a organização do esquema corporal.
Vygotsky (1996) apud Boccardi (2003) considera que “o estudo da criança com
atraso mental deve basear-se sobretudo em um teste qualitativo, e não na
determinação do defeito. O objetivo do estudo dessa criança é na
determinação do tipo de desenvolvimento da conduta, e não no nível
quantitativo que tem alcançado cada uma das funções”.
Psicomotricidade
Funcional
A Psicomotricidade, apesar de trabalhar o corpo por inteiro, dá ênfase nas
funções motoras do indivíduo, sendo usada com frequência na Educação
Física com crianças em idade pré-escolar e séries iniciais, pois ela,
através de atividades motoras, propicia o desenvolvimento do Esquema
Corporal, onde a criança começa a conhecer melhor as partes de seu corpo e
suas capacidades corporais.
Encontra também a oportunidade de viver, perceber e representar seu corpo,
desenvolvendo sua Imagem Corporal e sentindo como é sua estrutura corporal,
interna e externamente, tendo uma consciência corporal global, organizando e
integrando suas emoções em relação aos objetos e ao outro.
A Coordenação Global de seus movimentos, adquire segurança nas
atividades desenvolvidas, ficando pré-disposta a desenvolver a Coordenação
Motora Fina, audiomotora e facial que são coordenações mais
complexas por determinarem o desenvolvimento de pequenos segmentos como mãos,
pés, olho, ouvido e a coordenação facial.
Na Coordenação Visomotora, a criança desenvolve a habilidade de ouvir
e reproduzir um movimento sujerido pelo professor, e será mais facilmente
executado se esta criança estiver com a coordenação global bem vivenciada.
A capacidade de Tensionar os músculos e Relaxá-los, fará com
que a criança regule e controle sua capacidade de Equilíbrio, que,
aperfeiçoado de maneira tanto estática ou dinâmica, facilita a criança a
dissociar os movimentos mais facilmente. A criança aos poucos, irá sentir qual
lado do corpo ela pratica as atividades com mais eficiência, desenvolvendo sua Dominância
Lateral, para mais tarde então, aprender a denominação Esquerda-Direita.
A exploração do espaço, começa desde cedo na criança, a partir dos
primeiros movimentos voluntários, ampliando-os com o engatinhar e preparando-se
assim para a Estruturação Espacial, adquirida na idade pré-escolar,
onde a criança alcança através da percepção de seu próprio corpo em
relação às pessoas e aos objetos.
Com a Lateralidade bem definida, a criança orienta-se melhor no espaço,
desenvolvendo com certa facilidade os conceitos de frente/trás, longe/perto, em
cima/em baixo, entre outros.
Os Conceitos de Tempo, como ontem/hoje, antes/depois, dia/semana/mês,
entre outros, são de extrema importância para que a criança organize seu
ritmo corporal através das mudanças cotidianas de sua vida, levando à
memória ações passadas, presentes e futuras, com influência no plano não
só motor, mas na Linguagem falada e escrita, proporcionando a criança
um maior desenvolvimento do pensamento.
Psicomotricidade
Relacional
A prática psicomotriz educativa tem seus objetivos relacionados às diferentes
etapas da maturação psicomotriz, sintetizadas em três momentos importantes: a
vivência corporal, a percepção corporal e a representação corporal, como um
processo à realidade corporal integrada (Rota, 1994 citado por
Fernández-Marcote, 1999).
A partir de um período de interesse de psicanalistas pela Psicomotricidade, em
1974, iniciou a era Psicomotricidade Relacional, que visa proporcionar à
criança, durante uma sessão, momentos em que ela possa expressar ou
libertar-se de suas fantasias, que pode ser vivida individualmente, em duplas ou
em maior número, desde que seja da vontade da criança. A mesma, compartilha
com os iguais papéis e jogos, que poderiam ou não vivenciar fora daquele
contexto, utilizando materiais variados à escolha dela própria, sem uma
seqüência rígida para o uso dos materiais.
A Psicomotricidade Relacional, “define-se tecnicamente pelo jogo livre e
espontâneo que ela utiliza para abordar a vida fantasmática, privilegiando as
expressões lúdicas corporais tônico-motoras” (Cabral, 2001). Esta
abordagem, consiste em brincadeiras espontâneas, objetivando as relações, o
auto-conhecimento das capacidades corporais de cada um, o jogo simbólico, onde
as crianças exteriorizam seus fantasmas.
É aplicada através de sessões bem definidas, priorizando locais específicos,
é direcionalizada preferencialmente às crianças em idade pré-escolar em
idade que vão de 2 a 9 anos, não descartando uma criança com mais idade que
venha a se beneficiar dessa prática. Durante a sessão, encontra-se mais de um
facilitador para um melhor atendimento às crianças.
Uma Sessão de Psicomotricidade Relacional tem duração de aproximadamente
sessenta minutos e é composta de três momentos distintos, onde:
-
o primeiro
momento, que compreende dez minutos, se caracteriza pelo ritual de
entrada, que é a parte inicial da sessão, a acolhida. As crianças
sentam em círculo e são apresentadas umas às outras, esse momento tem
como objetivo que as crianças conheçam seus colegas pelo nome, além de
conversarem sobre do que pretendem brincar, também, são lembradas das
regras sociais pelos facilitadores. À elas é mostrado a seqüência do
circuito, etc., objetivando o início de um relacionamento entre as
crianças através de um primeiro contato.
-
o segundo
momento da sessão, que corresponde a trinta minutos, é o momento
central da sessão, vem a ser o momento de atividades livres, na
qual as crianças experimentam jogos diversos, e exteriorizam suas
fantasias. É o momento que acontece o jogo sensório-motor, onde
através de situações corporais vivenciadas, percebem seu corpo interna e
externamente, desenvolvendo uma consciência das partes do mesmo, adquirindo
diferentes habilidades através das brincadeiras motoras e jogo
simbólico. O jogo simbólico, por sua vez, viabiliza a criança
transformar objetos reais em objetos simbólicos, para viver sua vida
fantasmática mais profunda, ou viver a realidade que não está a seu
alcance, através de uma representação prazerosa, vivenciando são
personagens com seus disfarces. Estreitam o relacionamento com outras
crianças e com os adultos, com os objetos a nível real e simbólico,
utilizando o espaço, os objetos e o tempo, ampliando suas funções
intelectuais. No jogo simbólico “do ponto de vista do desenvolvimento
psicomotor fica trabalhado e de uma forma global, fica trabalhada a
coordenação óculo-manual e a organização perceptiva através da série
de operações que realizam com os objetos como: associar, classificar,
seriar, ordenar, entre outros. Este tipo de operações, garantirão o
desenvolvimento do pensamento operatório” (Fernández & Marcote,
1999). Esse momento tem como objetivo propiciar à criança situações em
que ela exteriorize seus sentimentos, organizando-os, enriquecendo seu
pensamento pré-operatório que culmina quando guardam os materiais;
-
e
o terceiro momento, que compreende 20 minutos, é chamado de ritual
de saída, onde as crianças voltam ao círculo inicial e contam aos
outros participantes e aos facilitadores do que brincaram, do que mais
gostaram de brincar, etc.
Esse também é o momento da representação, da ocupação do espaço com
construções em madeira, representações com plasticina, e representações
gráficas, onde as crianças “traduzem” a manifestação corporal através
de desenhos. O objetivo desse momento é a verbalização da criança, onde ela
organiza e expõe seu raciocínio e suas emoções em suas imagens mentais.
Deficiência
intelectual
A Deficiência Intelectual é uma nomenclatura usada para caracterizar sujeitos
com níveis de inteligência diferentes, com sintomatologias diferentes e com
etiologias variadas, e ao longo da história da humanidade, essa nomenclatura
tem recebido denominações diferenciadas.
Cada sujeito deficiente intelectual possui uma deficiência particular do ponto
de vista etiológico e do ponto de vista funcional, sendo necessário que cada
indivíduo tenha um diagnóstico preciso, individualizado e peculiar (Garcia
,1999).
Muitas deficiências poderiam ser evitadas se a futura mãe programasse seu
parto e fizesse o pré-natal durante toda sua gestação, e durante este
período mantivessem cuidados específicos para que o desenvolvimento do feto se
efetue da melhor maneira possível. O estado de saúde da mãe e seu tipo de
vida, têm importância decisiva para o desenvolvimento do feto e, mais tarde do
filho tanto no aspecto físico quanto no aspecto psíquico.
A hereditariedade e o ambiente, determinam de que maneira a criança irá se
desenvolver dentro do útero. Mesmo esse feto estando protegido dentro do útero
de choques físicos e das grandes alterações de temperatura pela bolsa
amniótica, existem muitas substâncias capazes de atravessar a placenta podendo
alterar o curso de seu desenvolvimento.
Nos três primeiros meses, quando o desenvolvimento do feto processa-se mais
rapidamente, o risco é maior e nesse período se faz necessário todo cuidado
com a saúde e com o ambiente, como o estresse, certos medicamentos, exposição
a substâncias químicas ou radiação, ou mesmo a alimentação inadequada da
mãe, podendo afetar seriamente o bebê que está chegando.
As substâncias chamadas de Teratogênicos, são capazes de
atravessar a placenta e podem provocar anomalias tanto mentais, como físicas no
feto como:
-
A Rubéola,
pode provocar anomalias no sistema nervoso, deficiência de audição ou
visão, doenças cardíacas ou retardo mental na criança ainda não
nascida;
-
As
Infecções Bacterianas, como a toxoplasmose, pode provocar lesões
cerebrais congênitas ou cegueira encontrada na carne crua e nas fezes dos
gatos.
-
A Sífilis,
pode provocar deficiência física ou mental, com tratamento adequado da
mãe, logo nos primeiros meses de gravidez, esses efeitos poderão ser
evitados.
-
Os
Antibióticos, que não são recomendados para o período de
gravidez, podem provocar surdez ou defeitos no esqueleto e nos dentes do
bebê, sendo necessário o acompanhamento médico;
-
A Nicotina,
interfere no fornecimento do oxigênio e nutrientes do feto, acelera as
batidas do coração do bebê, resultando em bebês com baixo peso;
-
O Álcool,
em excesso, pode resultar num bebê pequenino e com desenvolvimento
motor retardado.
A American Association on Mental Deficiency (A.A.M.D.) publicado em 1977,
define: “O retardo mental faz referência a um funcionamento intelectual
global notavelmente abaixo da média, que tem repercussões na adaptação
escolar e social e que se manifesta durante o período de desenvolvimento do
indivíduo” (Garcia, 1999).
Garcia (1999) salienta que, com a preocupação que essa classe vem recebendo,
reconhece-se que hoje, as crianças Deficientes Intelectuais de qualquer grupo,
sendo estimulada precocemente e tendo uma atenção individualizada
posteriormente, podem chegar a níveis intelectuais mais adiante do que se
conseguia no passado.
Mendes (1996), falando sobre a concepção científica da Deficiência
Intelectual, diz que “o termo é um amplo guarda-chuva que abriga indivíduos
que, pelos mais variados motivos, não conseguem atender às exigências sociais”.
Em vista disso, deparamo-nos com “problemas aparentemente insolúveis e com
uma compreensão ainda incompleta do que é a deficiência mental” (Mendes,
1996).
Com base nessa dificuldade de definir exatamente o que é a deficiência mental
a partir da “definição, classificação e efeitos da rotulação nos casos
suspeitos de deficiência intelectual leve, que impulsionam muitas mudanças
introduzidas nas definições mais recentes” (Mendes, 1996), verificamos que
são problemas ainda existentes, principalmente nessa categoria. A autora aborda
que “muitos indivíduos classificados nesta condição são problemas para a
educação pública regular, porque por várias razões, têm sido aprendizes
ineficientes. Entretanto, a questão de se estes indivíduos deveriam ser ou
não rotulados como portadores de deficiência mental, ainda permanece em aberto”.
De acordo com Buscaglia (1997), quando uma criança nasce deficiente, nasce
primeiro uma criança, e depois, uma criança portadora de uma deficiência. As
crianças portadoras de uma deficiência “são mais semelhantes do que
diferentes das crianças não-deficientes, como essas, terão que passar pelas
mesmas experiências sociais, os mesmos processos de desenvolvimento, o mesmo
aprendizado psicológico que as outras crianças".
Sua deficiência talvez cause problemas que interfiram nesse processo até certo
ponto, mas essas habilidades devem ser adquiridas se lhes permitirem que sejam
crianças – que experimentem, aprendam, sintam e vivam como crianças - e
continuarão a caminho de um crescimento e desenvolvimento mais maduros, na qual
elas só aprenderão aquilo que lhes ensinarem.
Seus pais, são seus primeiros mestres, e precisam conhecer "como" e
"o porquê" dos seus processos iniciais do desenvolvimento mental,
físico e emocional. Na medida em que seus pais as vejam como crianças com
limitações, mas que, como as outras, tenham direito a experiências e
oportunidades iguais, elas alcançarão a realização.
As demais subcategorias: moderada, severa e profunda, serão expostas aqui por
não tratar-se do objetivo desse trabalho, não têm sido substancialmente
afetadas pelas mudanças nas definições científicas que ocorreram ao longo do
tempo, segundo Mendes (1996).
Mantoan (1995), citado por Marques (2001) faz referência sobre o raciocínio
das crianças com Necessidades Educativas Especiais, diz que “enquanto a
criança normal passa por vários estágios sucessivos, em um ritmo
relativamente rápido, desligando-se das formas anteriores de seu raciocínio
depois de um período de oscilação, o deficiente segue este mesmo
desenvolvimento, num ritmo mais lento; por outro lado quando alcança o limite
superior, o seu raciocínio conserva, em geral, a marca dos níveis anteriores”.
Ainda sobre os aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos
portadores de Necessidades Educativas Especiais, ele afirma que, “os
deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma
construção inacabada, mas, até o nível em que conseguem evoluir
intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar a das pessoas
normais mais novas; e embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos
normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas
normais, em face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação
em prática de seus instrumentos cognitivos; apesar de se definir por paradas
definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a
inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa plasticidade ao
reagir satisfatoriamente à solicitação adequada ao meio.”
Mantoan (1997) salienta que “a inteligência dos deficientes intelectuais
evolui na medida que se atua pedagogicamente em duas frentes: a que se refere à
solicitação do desenvolvimento das estruturas mentais e a que propicia a
melhoria de condições de funcionamento intelectual”.
Devemos tentar com isso, assegurar a criança cognitivamente prejudicada uma
ação concomitante de apoio e estimulação da construção de seus
instrumentos intelectuais e de utilização mais ampla, adequada e eficiente dos
mesmos na resolução de situações-problema. Através de uma pedagogia
fundamentada na aprendizagem das estruturas operatórias é perfeitamente
viável, desde que se criem situações pedagógicas em que a criança não
receba, mas construa seus conhecimentos.
Os trabalhos destinados ao progresso cognitivo dos deficientes mentais,
demonstraram que com a aprendizagem operatória, aprendizagem das estruturas do
conhecimento como classificação, conservação, seriação, números e outras,
existe a possibilidade de fazê-los alcançar níveis operatórios superiores.
Van der Veer (1996) citado por Marques (2001) referenciando os estudos de
Vygosty (1993) na aérea da defectologia, ressalta a importância da educação
social de crianças deficientes e em seu potencial para o desenvolvimento
normal. O autor afirma que todas as deficiências corporais – seja a cegueira,
surdo-mudez ou um retardo mental congênito – afetam antes de tudo as
relações sociais das crianças e não suas interações diretas com o ambiente
físico. O defeito orgânico manifesta-se inevitavelmente como uma mudança na
situação social da criança. Assim, pais, parentes, colegas e professores,
irão tratar a criança deficiente de uma maneira muito diferente das outras
crianças, de um modo positivo ou negativo. Ele também ressalta, referindo-se
aos portadores de deficiência, que “muito mais que o defeito em si, o que
decide o destino da personalidade da criança é sua realização
sócio-psicológica”.
Buscaglia (1997) aborda, que as crianças deficientes com freqüência não
recebem os mesmos estímulos orais que as outras e não são expostas aos
métodos de desenvolvimento da linguagem. Sabe-se que linguagem não se ensina a
nenhuma criança, porém, segundo o autor, o desenvolvimento da linguagem
apresenta uma seqüência ou padrão, seguido por todas as crianças, e os
estímulos que necessitam para aprender a falar são estímulos apropriados, um
ambiente repleto de sons e linguagem e de receptores intactos.
É importante que nos comuniquemos com as crianças deficientes ainda mais que
com as não deficientes, as quais terão um benefício maior externo. Assim, a
linguagem será também o principal instrumento para o seu desenvolvimento
conceitual e perceptual.
Com essas colocações, fica claro a importância da criança, deficiente ou
não, ser respeitada como um ser humano em formação, e estimulada para que
alcance todas suas capacidades, que sejam evidenciadas suas potencialidades, e
que o professor persista nesse intento.
Winnicott (1979),
aborda que ”as experiências tanto externas como
internas podem ser férteis para o adulto, mas para a criança essa riqueza
encontra-se principalmente na brincadeira e na fantasia”, na escola, as
crianças encontram oportunidade de estimular a imaginação, descobrir suas
capacidades corporais, vivenciá-las e iniciar sua socialização através do
brincar.
Sobre o vocabulário motriz, diz Negrine (2002) que “qualquer pessoa sempre é
produto das experiências corporais vividas”, ao chegar na escola essa
criança trás consigo sua “bagagem” com todos os conhecimentos motores e
intelectuais, adquiridos até então.
Para Garcia (1999), sobre as perspectivas pedagógicas do deficiente mental
leve, ela expõe que, a escola é uma instituição que seleciona as pessoas
para que estas possam integrar-se na sociedade através de uma escolaridade
obrigatória, a partir de superações de níveis acadêmicos que transcorrem em
um determinado número de anos. As pessoas que não conseguem superar esses
níveis por possuir algum handicap (desvantagem) mental, serão
catalogados como deficientes ou eufemísticamente como Crianças com
Necessidades Educativas Especiais.
“Se a criança tem a possibilidade de encontrar na escola, a segurança
afetiva, a emoção de conhecer e o prazer de existir, se nós educadores
somos capazes de despertar o desejo e o prazer de conhecer na criança, a
escola estará cumprindo sua finalidade: ser um lugar de emoção,
comunicação e desenvolvimento. Os meios para isso, indubitavelmente são
muitos. Podemos preparar a criança para que seja aprendiz de suas próprias
aprendizagens, a ser investigador e a aprender com prazer” (Fernández &
Marcote, 1999).
A criança deficiente também precisa de limites, embora possa parecer difícil
dizer “não” ou ser incisivo com essas crianças, elas precisam aprender o
que se espera delas, o mesmo que dos outros. Limites suficientes, para que ela
possa se sentir segura e para que adquira uma coerência interior e o
conhecimento de que existem pessoas que se preocupam com o seu bem estar.
A permissividade é um fenômeno gerador de crescimento, mas em excesso pode
criar uma permanente sensação de confusão e desorientação na criança. A
criança é um indivíduo e, como tal, deve experimentar o sucesso e o fracasso,
a alegria e o desespero, a realização e a frustração. Não se pode
protegê-la da vida. A família deve ajudar, oferecendo orientação e cada
membro assumindo a responsabilidade por sua auto-realização, tornando-se dessa
forma modelos para essa criança.
Falando sobre auto-estima, Branden (2000) aborda que, a auto-estima é um
processo interno nas operações mentais e que começa a desenvolver-se dentro
da família com pais com auto-estima saudável, e que ofereçam uma estrutura
saudável de apoio com amor e respeito servindo de modelo ao seu filho,
incentivando-o a pensar por si próprio e a tomar decisões.
O referido autor infere que, a “auto-eficiência (controle de sua
própria vida) e o auto-respeito (percepção de si mesmo como
pessoa com vivências próprias), são o duplo alicerce de uma auto-estima
saudável. Na falta de um deles, a auto-estima fica prejudicada.”
No campo da Educação Física, por exemplo, devemos dar atenção àquilo que
essa criança é capaz de realizar e não àquilo que ela não consegue ou que
está impossibilitada de realizar na área motora.
Devemos salientar que o retardo cognitivo pode estar relativamente independente
do retardo motriz ou vice-versa. Estando os dois combinados, cada um tem sua
própria dinâmica e podem ser trabalhados de uma forma distinta da outra,
importando sempre o desenvolvimento dessa criança como um todo.
Fernández & Marcote (1999) citam que, “a expressividade da criança está
na carga afetiva que acompanha toda sua ação, e está diretamente relacionada
com sua afetividade mais profunda, ou seja, com sua história afetiva e com seu
inconsciente. Por esta via se manifesta tudo o que esteve rejeitado na vida em
seu nível mais profundo, o que ela viveu em relação ao desprazer ou a sua
frustração”, e que “esta maneira original de ser, é a ordem da
expressividade e constitui a Noção de Expressividade Motriz, que pode ser
considerada como um discurso que está composto de significante e significado”.
