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Introducción

    Al igual que en la educación física y en el entrenamiento deportivo la pedagogía juega un papel muy importante al ser el “camino” escogido para hacer llegar el mensaje al receptor ya sea el estudiante o deportista. El entrenamiento deportivo es una ciencia con diversos campos interdisciplinarios, gran cantidad de estos campos tienen una relación muy estrecha con la educación física, al tener un componente de enseñanza aprendizaje muy desarrollado y con tendencia a la evolución.

    Dentro de los diversos factores que pueden ser guiados por este camino elegido se encuentran las capacidades físicas, las cuales pueden ser entrenadas al igual que la técnica y la táctica, pero, ¿Cuál es el componente que hace que todo este proyecto del deportista funcione de la mejor manera, incluso llegando a lugares donde el mismo individuo sabe que sus capacidades físicas no llegan, rompiendo récords y superando las barreras propias impuestas por su cuerpo?. Para dar respuesta a este interrogante, se hace necesario abarcar los conceptos y definiciones que ofrece la psicología aplicada al deporte, dentro de los cuales el más importante es quizás el de la motivación, definida como un proceso clave en el desarrollo y rendimiento del deportista y una variable decisiva tanto en los deportes de equipo como en los individuales. Teniendo en cuenta esta variable tan importante en el deporte se implementan teorías especializadas en esta parte del entrenamiento las cuales se denominan como teorías de la motivación en el deporte (Roberts, 1995).

    Dentro de este proceso encontramos el clima motivacional percibido por los estudiantes o deportistas como el resultado de los ambientes propuestos por el profesor o entrenador, teniendo estos una incidencia significativa sobre la práctica deportiva y la satisfacción personal al realizarla. Ames (1992), define el clima motivacional percibido como “la evaluación subjetiva de la estructura de metas que se enfatiza en una situación dada, las percepciones del clima motivacional reflejan la evaluación de los deportistas sobre la estructura de metas que han sido enfatizadas por el entrenador”.

    Otro concepto importante es el relacionado con la satisfacción personal, el cual juega un papel determinante dentro del entrenamiento deportivo, parte de una de las teorías trascendentales del mismo, planteada por Bandura (1986) en la cual afirma: “ La auto-eficacia es la creencia en las propias capacidades para organizar y ejecutar los principios de las acciones requeridas para manejar situaciones eventuales o los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado”, y de la cual se desprende la habilidad física percibida, como uno de los temas centrales, al tener esta una connotación categórica en los resultados deportivos del individuo al definirse, según Feltz (1988), “no como la habilidad física real sino como la creencia personal del individuo de sus capacidades físicas y la interrelación de las mismas que pueden estar bastante cercanas”.

1.     La Motivación

    En términos globales se describe como un proceso complejo. Es el deseo de iniciar una actividad y persistir en ella. Es la energía del compromiso y la disciplina. Es el “motor” de todas las conductas, Weinberg y Gould (1996).

    Por otro lado, relevantes autores del campo de la psicología del deporte, coinciden que la motivación es la variable más determinante en el rendimiento deportivo (Roberts, 1995 y Duda, 1992). La motivación puede definirse como la dirección y la intensidad del esfuerzo. La dirección del esfuerzo se refiere a si el individuo busca, se aproxima o se siente atraído por ciertas situaciones, que viene determinado por la finalidad del comportamiento (dimensión direccional). La intensidad se refiere a la cantidad de empeño que una persona emplea en una situación determinada (dimensión intensiva) (Roberts, 1995).

    Por tanto, la motivación está formada por un conjunto de variables sociales, ambiéntales e individuales que determinan:

• La elección de una actividad (dirección).

• La intensidad en la práctica de esa actividad.

• La persistencia (esfuerzo) en la tarea.

• Rendimiento.

    En el ámbito del deporte, el estudio de la motivación permite conocer por qué algunas personas seleccionan una determinada actividad, la cantidad de energía o empeño con la que se realiza o los factores que determinan que se persista en ella o que se abandone. La motivación no deriva únicamente de factores del participante como la personalidad, las necesidades, los intereses o los objetivos, ni sólo de factores situacionales como el estilo del entrenador o el historial de victorias, si no desde la interacción de esos dos conjuntos de factores .

    En el ámbito deportivo, existen dos términos, que se relacionan con este constructo. El logro y la competitividad. La motivación de logro, es la orientación del deportista hacia el esfuerzo por tener éxito en una tarea determinada, la persistencia a través de los fracasos y la sensación de orgullo por las ejecuciones realizadas (Cervelló et al., 1999). La competitividad se refiere a una disposición a esforzarse para obtener algún tipo de satisfacción, a establecer comparaciones con algún estándar de rendimiento en presencia de evaluadores (Roberts, 1995).

2.     Aproximaciones teóricas de la motivación deportiva

    En la actualidad hay numerosas teorías relacionadas con el logro y la competitividad. Las numerosas líneas teóricas desarrolladas en el ámbito de la actividad física y el deporte, se concretan en una serie de teorías y modelos, habitualmente provenientes de otras áreas de aplicación, que pueden establecerse en las siguientes:

2.1.     Teoría de la necesidad de logro

    Propuesta por McClelland en 1961, citado por Camerino et al., (2001), y propone tres dimensiones las cuales plantea:

• Necesidad de logro: Se refiere al esfuerzo por sobresalir, el logro en relación con un grupo de estándares, la lucha por el éxito.

• Necesidad de poder: Se refiere a la necesidad de conseguir que las demás personas se comporten en una manera que no lo harían, es decir se refiere al deseo de tener impacto, de influir y controlar a los demás.

• Necesidad de afiliación: Se refiere al deseo de relacionarse con las demás personas, es decir de entablar relaciones interpersonales amistosas y cercanas con los demás integrantes de la organización.

    Los individuos se encuentran motivados, de acuerdo con la intensidad de su deseo de desempeñarse, en términos de una norma de excelencia o de tener éxito en situaciones competitivas.

2.2.     Teoría de la ansiedad de prueba

    La ansiedad puede definirse como una respuesta emocional que las personas presentan en una situación en la cual sus aptitudes son evaluadas.

    La característica definitoria de tal reacción es la preocupación recurrente por el posible fracaso o mal rendimiento en la tarea y sus consecuencias adversas para la autoestima, minusvaloración social, y pérdida de algún beneficio esperado (Duda, 1992).

2.3.     Teoría de atribución

    Weiner, citado por Camerino et al., (2001), defiende que todas las personas desarrollan explicaciones causales parsimoniosas de sus éxitos o fracasos y estableció un modelo teórico de atribución de dicha relación de casualidad. Según la teoría de la atribución de Weiner, la explicación de las causas de los acontecimientos se fundamenta en dos dimensiones principales; locus de control y estabilidad.

    El estado emocional ante el éxito o el fracaso viene modulado por el locus de control, es decir por la atribución de tal resultado a sí mismo (locus de control interno) o a condiciones ambientales (locus de control externo) de esta manera, si los triunfos o fracasos han sido propiciados por los factores ambientales para el deportista, el fracaso será tomado por las acciones propias y no será de igual satisfacción si se consigue la victoria. La estabilidad hace referencia a la duración temporal de las causas del fracaso o del éxito lo cual afectara directamente las expectativas futuras (Duda, 1992; Roberts, 1995; George et al., 1992).

2.4.     Teoría de la auto-eficacia

    Bandura es considerado como uno de los teóricos más importantes del cognoscitivismo. En 1977, con la publicación de su artículo "Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change" (Autoeficacia: hacia una teoría unificada del cambio conductual), Bandura identificó un aspecto importante de la conducta humana: “que las personas crean y desarrollan sus autopercepciones acerca de su capacidad, mismas que se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente”.

    Considera, además, que la conducta de la persona es regulada, percibida y evaluada por un mecanismo interno propio, el cual interpreta los resultados de las acciones y proporciona información que puede alterar sus ambientes e inclusive sus creencias personales, es decir que entre conducta, ambiente y pensamiento existe una interrelación recíproca que se observa en una mutua influencia.

    En general, Bandura estableció un punto de vista en el cual las creencias (pensamientos) que tienen las personas acerca de sí mismas son claves para el control y la competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio ambiente y de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta perspectiva, no sólo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar proactivamente (Kavanagh y Hausfeld, 1986; Nicholls, 1989; Peiró, 1999).

2.5.     Teoría de planificación de objetivos

    Las metas tienen dos funciones principales: Son la base de la motivación y dirigen la conducta. Las metas son conductas intencionadas; a su vez, influyen en el desempeño de la tarea. El individuo debe ser consciente de la meta y debe saber qué hay que lograr. El individuo debe aceptar la meta como algo para lo que está dispuesto a trabajar. Las metas pueden ser rechazadas porque son consideradas demasiado difíciles o demasiado fáciles, o porque la persona no sabe qué conductas son necesarias para conseguir. La aceptación de la meta implica que el individuo pretende adoptar la conducta necesaria para la consecución de la misma (Peiró, 1999).

    Se cree que el compromiso con una meta es proporcional a su dificultad. Así, las metas más difíciles generan un mayor compromiso con su consecución. Las metas pueden variar también en su carácter específico. Algunas metas son generales (por ejemplo, ser un buen estudiante de educación física) y otras son mas especificas (conseguir un diez en el próximo examen de educación física). Cuanto más especifico sea la meta, más concentrado será su esfuerzo para su consecución y más dirigida será la conducta. También es importante que la persona reciba feedback sobre su desempeño. Esto sirve como guía para saber si debe trabajar con más intensidad o continuar con el mismo ritmo (Gilson et al., 2008).

2.6.     Teoría de motivación intrínseca

    Según la teoría de la evaluación cognitiva, hay dos procesos por los que las recompensas afectan a la motivación intrínseca. El primero de ellos es un cambio en el locus de causalidad percibido (componente cognitivo). Cuando la conducta está motivada intrínsecamente, se dice que el locus de casualidad es interno. Esto significa simplemente que la gente percibe que la causa de una determinada conducta son sus propias necesidades intrínsecas. Sin embargo, cuando reciben recompensas extrínsecas, su locus de causalidad percibido se convierte en externo y realiza la conducta sólo si creen que después vendrá una recompensa extrínseca. El segundo proceso por el que la motivación intrínseca puede verse afectada, es lo que Deci, citado por Camerino et al., (2001), denomina cambio en los sentimientos de competencia y autodeterminación (componente afectivo). Las recompensas que dan a entender al sujeto que es competente y que es él quien determina su propia conducta aumenta la motivación intrínseca, las recompensas que les trasmiten la sensación contraria disminuyen la misma (Bandura, 1977; Duda, 1992; Roberts, 1995).

2.7.     Teoría de las metas de logro

    Esta perspectiva defiende que en los entornos de logro, los sujetos desarrollan una serie de procesos cognitivos que dirigen su actuación conductual y comportamental de cara a la consecución de objetivos y metas personales previamente establecidos con el fin de demostrar capacidad o competencia (Ames, 1984, Iglesias et al., 2003).

    Desde el punto de vista de las diferencias personales en el entorno de la educación física, los sujetos pueden considerar que la demostración de competencia se refiere a poseer mayor habilidad en comparación con quienes interactúa, o realizar las actividades en pro del mejoramiento personal (Nicholls, 1984).

    La perspectiva de las metas de logro considera que las señales del entorno también se relacionan con la concepción de habilidad y competencia que presentan los estudiantes. Este conjunto de señales situacionales pueden reforzar también concepciones de habilidad basadas en la comparación con los otros o en la superación personal (Ames, 1992).

    La premisa básica de la teoría de la perspectiva de las metas de logro determina que las personas se enfrentan a las situaciones de logro con metas personales encaminadas a querer sentirse competentes y evitar sentirse incompetentes (Peiró, 1999; Ho y Kit-Tai, 2008)).

2.7.1.     Clima motivacional percibido

    Considerado como el conjunto de señales, creadas por los agentes sociales significativos para la persona, que definen las claves del éxito y fracaso en un contexto o situación. Básicamente se describen dos tipos de clima motivacional, el clima de maestría y el clima ego. En el entorno de la educación física y el deporte, Ames (1992), indico las principales características de uno u otro tipo de clima. En el clima de maestría o tarea existiría un reconocimiento privado, basado en el propio progreso y en una evaluación basada en la mejora individual, considerándose el error como parte consustancial del proceso de mejora. Por otro lado, en el clima de rendimiento o ego el reconocimiento seria público, basado en la comparación social y una evaluación basada en ganar o en la comparación con otros. El error se considera como algo a evitar. Existe una escala para medir el clima motivacional percibido compuesta por cinco dimensiones, dos correspondientes al clima de maestría; (la búsqueda de progreso por alumnos y la promoción del aprendizaje por el profesor); y tres correspondientes al clima de rendimiento (búsqueda de comparación entre los alumnos, promoción de la comparación por el profesor y miedo a cometer errores), esta escala es más conocida como el LAPOPECQ (Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire) (Papaioannou, 1994).

    Aquellos entornos o ambientes en donde se fomenta la competición interpersonal, la evaluación pública y la retroalimentación normativa sobre el desempeño en las tareas o actividades de la clase, ayudan a que aparezca un estado de implicación al ego. Los ambientes que enfatizan un proceso de aprendizaje, la participación activa, el dominio de la tarea en forma individual y personalizada, tiende a fomentar la aparición de una implicación a la tarea (Peiró, 1999; Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Cervelló y Jiménez, 2001; Boufard et al., 2005).

    Los sujetos que perciben un clima motivacional en sus clases implicado a la tarea, tienden a percibir la educación física como una actividad con un fin determinado en sí misma. Dichos sujetos prefieren las tareas desafiantes y tienden a divertirse más en clase; mientras que aquellos que perciben un clima motivacional implicado al ego, tienden a percibir las clases de educación física como un medio para conseguir otras cosas como la aprobación social o estatus dentro del grupo (Cervelló et al., 1999; Flórez et al., 2008).

    Dentro del marco deportivo, el entrenador debe ser más que un transmisor de contenidos y actuar como un elemento de cambio social. Lo que sucede dentro de la sesión está influenciado por diversos aspectos; ambientales, familiares, culturales o socioeconómicos, que van a limitar pero no a suprimir la labor que realiza el entrenador dentro de la modificación de comportamientos. Si nos basamos en la teoría de las metas de logro (Nicholls, 1989; Roberts, 1995) podríamos decir que los entrenadores pueden trasmitir a sus deportistas, pautas para definir cuáles son los criterios de éxito y de fracaso y a la vez favorecer actitudes que fomenten conductas adecuadas para la consecución y logro de objetivos (Flórez et al., 2008).

    El entrenador cuando centra sus objetivos en que los deportistas generen modelos de autodirección y adquiere gran importancia para que todos obtengan de forma justa y equitativa las mismas oportunidades para obtener recompensas, se dice que el clima motivacional está implicado en la tarea. Sucede lo contrario en un clima motivacional implicado en el ego, en donde los entrenadores se preocupan por obtener un excesivo control en la dinámica de la sesión, y suelen recompensar siempre a los deportistas mejor dotados frente a los menos hábiles al usar criterios externos de evaluación (Llanos y Tabernero, 2003; Flórez et al., 2008).

    Aquellos entornos en los que se fomenta la competición interpersonal, la evaluación pública y la retroalimentación normativa sobre el desempeño de las tareas ayudan a que aparezca una concepción de habilidad relacionada con el ego. Por otro lado, los entornos que enfatizan el proceso de aprendizaje, la participación, el dominio de la tarea individualizado y la resolución de problemas, tienden a fomentar la aparición de una concepción de habilidad basada en los criterios de tarea (Iglesias et al., 2003; Llanos y Tabernero, 2003; Flórez et al., 2008).

2.8.     Teoría de la competencia percibida

    Se refiere al sentimiento de los estudiantes de lo que pueden hacer y cómo son de buenos en diferentes tareas. En todas las teorías cognitivas de motivación de logro, las auto-percepciones de habilidad juegan un papel central, incluyendo en el comportamiento, el aprendizaje y la motivación.

2.8.1.     La habilidad física percibida

    La habilidad física percibida se encuentra inmersa en un concepto más amplio, el de auto-eficacia, el cual define Bandura (1986), como: “la creencia en las propias capacidades para organizar y ejecutar los principios de las acciones requeridas para manejar situaciones eventuales o los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a los cuales organizara y ejecutara sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado”.

    Lo anterior hace referencia a las expectativas sobre la propia capacidad de alcanzar un determinado nivel de ejecución u objetivo propuesto por el entrenador, lo cual es parte del proceso conductual del deportista, cuyas consecuencias producirán un determinado resultado o logro. Por este motivo se debe hacer énfasis en centrar la atención selectiva durante la competición sobre las variables del proceso y no del resultado. A menudo interpretan erróneamente los conceptos de “expectativas del resultado” y “expectativas de eficacia”, lo cual genera confusión y puede acompañarse en muchas ocasiones de comportamientos ineficaces (Bandura, 1986, Andrade et al., 2005; Ferrari et al., 2009).

    Es necesario dejar claro que cuando se habla de habilidad física percibida no se hace referencia al nivel de habilidad real que tiene un individuo, sino a la creencia personal de ese sujeto acerca de su habilidad, y que ambas pueden encontrarse más o menos cercanas (Feltz, 1988; Flórez et al., 2008).

    La práctica deportiva de alto nivel se caracteriza por ser incierta ya que sus elementos presentan continuos cambios imprevisibles y mucha perturbación emocional, que son situaciones semejantes al estrés. Para hacer frente a esta situación, es importante tener los recursos eficaces que puedan ser utilizados como la opinión o el concepto que el propio individuo tiene de sus habilidades y competencias (Arruza et al., 1998; Salguero et al., 2003; Liem y Youyan, 2008).

    Desde hace aproximadamente 20 años, la relación entre la autoeficacia y la ejecución de tareas deportivas ha sido estudiada en diferentes disciplinas deportivas. Las investigaciones de esta en el deporte y la actividad física se pueden estructurar de la siguiente manera:

    Aquellas que considera la autoeficacia como una variable dependiente sobre la que inciden diferentes fuentes de información sobre la capacidad para ejecutar una tarea. Se debe tener en cuenta cuatro fuentes de información propuestas por Bandura (1977):

1. Logros de ejecución y autoeficacia, las experiencias personales sobre la capacidad de un sujeto para realizar una actividad completa (Weinberg et al., 1982).

2. Por medio de la observación directa, nos fijamos como unas personas realizan determinada tarea obtienen la información de cómo realizarla, a esto se le denomina experiencia vicaría (Feltz, 1988; George et al., 1992).

3. La persuasión visual, utilizada como estrategia cognitiva para inducir al sujeto a la creencia de que posee la capacidad suficiente para conseguir aquello que desea (Weinberg, 1985).

4. Estados fisiológicos, el individuo se basa en la información que remite su cuerpo, su estado físico, y juzga sus capacidades de acuerdo a la fatiga, el miedo al ejercicio, el estado física, etc. (Kavanagh y Hausfeld, 1986).

    Segundo, aquellas variables que se consideran como independientes y que ejerce su influencia sobre la ejecución de diferentes gestos técnicos y deportivos y tareas motoras que pueden ayudarnos a predecir el rendimiento. La mayoría de las investigaciones las ha denominado como eficacia individual y son menos las que lo hacen en la eficacia colectiva (Bandura, 1986).

Conclusión

    Las investigaciones hechas han comprobado como la habilidad física percibida se constituye como un constructo psicológico que mide realmente la creencia o la imagen del individuo de su propia capacidad física. Es evidente la implicación habitual de padres, docentes y entrenadores en las experiencias escolares y físico-deportivas de sus hijos y deportistas, respectivamente, y las oportunidades que existen para que comuniquen sus creencias y expectativas a los adolescentes, esto hace que la transmisión de sus percepciones y creencias se conviertan en factores que ejercen una gran influencia en los adolescentes en cuanto a su tendencia de estar orientado a la tarea o al ego, de la misma manera a construir una percepción de habilidad de sus competencias y habilidades.

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