Desenvolvimento profissional: a percepção da importância da formação contínua e das necessidades de formação em professores de Educação Física


	Desenvolvimento profissional: a percepção da importância da formação contínua e das necessidades de formação em professores de Educação Física Desarrollo profesional: la percepción de la importancia de la formación continua y de las necesidades de formación en profesores de Educación Física
	Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa (Portugal) Mestre pela Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa Doutorando na Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (Brasil)	Carlos Januário* Fernando Ferro Francis Anacleto* José Henrique fanacleto@fmh.utl.pt
	Resumo Pretendemos com este estudo responder a duas questões: 1) Qual a percepção dos professores de Educação Física quanto às necessidades de Formação? A finalidade é saber que acções de formação contínua frequentaram e que necessidades de formação percepcionam os professores e; 2) Qual a percepção dos professores de Educação Física quanto à sua melhoria profissional decorrente das acções de formação realizadas? Analisar-se-á as percepções dos professores quanto os contribuitivos das diferentes modalidades de formação continuada realizada na alteração das práticas dos professores e na qualidade da intervenção docente. A amostra do estudo é composta por 34 professores em efectivas funções docentes e 18 estagiários, totalizando 52 indivíduos. Para colecta das informações utilizou-se um questionário estruturado em quatro partes. Quanto as modalidades das acções de formação contínua frequentada pelos professores verificou-se significativa representatividade nas áreas específicas da Educação Física quando comparada as áreas das Competências Gerais de Ensino. Os resultados evidenciaram que os professores percepcionam necessidades de formação em ambas as áreas. Quanto a percepção dos contribuitivos das modalidades de formação contínua realizada na alteração das práticas e na qualidade da intervenção pedagógica contatou-se uma grande diferença entre o número de acções frequentadas e o número daquelas que conduziram efectivamente uma melhoria da prática lectiva. Verifica-se ainda um elevado número de professores que não frequentaram nenhuma acção de formação. Estes dados, associados a expressa necessidade de formação em todas as áreas de formação profissional, permitem-nos inferir que os professores têm negligenciado a construção de um Plano Individual de Formação em que conseguissem diagnosticar as suas potencialidades e fragilidades, recorrendo à formação contínua para a ultrapassagem desta última. Unitermos: Professores de Educação Física. Formação contínua. Percepção das necessidades de formação. Desenvolvimento profissional. Plano individual de formação
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 135 - Agosto de 2009

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Introdução

    Atualmente uma das principais problemáticas levantadas nas investigações sobre a formação de professores refere-se a uma formação por competências e a aquisição destas competências no decorrer do desenvolvimento profissional. Nesse quadro não existe uma clareza no que diz respeito, a formação por competências, sendo esta, objeto de investigação, quer na formação inicial ou na formação contínua e, ainda como uma das vias para compreender o desenvolvimento do professor.

    Aqui entendemos por desenvolvimento do professor o processo mediante o qual se revê, renova e desenvolve os propósitos de ensino, conhecimentos e competências essenciais ao pensamento profissional, à planificação e à prática (Hargreaves, 1998; Day, 2001; Marcelo, 2009) objectivando a melhoria da capacidade de controlo sobre o ambiente de ensino. Caracterizando assim, como um processo evolutivo e complexo que ocorre pelo desenvolvimento profissional contínuo que não começa nem acaba na formação inicial (Januário, Anacleto & Henrique, 2009).

    Uma formação inicial baseada em competências inclui:

um foco em situações, tarefas e papéis profissionais reais, de onde é derivado o indicador de aprendizagem;

avaliação no começo, durante e após o processo de aprendizagem;

integração do indicador de aprendizagem no curriculum;

uma representação do estudante como um professor auto-planeador e;

o professor como um treinador da aprendizagem.

    A descrição da competência pode conter informação sobre a finalização ou resultados, relações com outras competências, elementos que compõem a competência ou um exemplo da competência na prática. A descrição da competência é usada para projectar as tarefas de ensino e de avaliação, estruturada como um mapa de referências. Tipicamente, este mapa de definições usadas é feito por equipes heterogêneas que dominam o conhecimento, caracterizando-se como um processo complexo e desafiador.

    Entretanto, o grande desafio é a definição de competência e da diferença entre esta e termos relacionados tais como conhecimento, informação, habilidades, capacidades, atitudes, perícia e outros. Pode-se não saber o que significa competência ou o que deve ser definido como competência, questão característica dos problemas de terminologia.

    Outro desafio respeita ao processo de construção dos mapas-específicos de competências, a falta de procedimentos seguros para descrever as competências específicas a serem desenvolvidas num determinado programa curricular de formação profissional e, ainda colocá-las numa estrutura clara e aplicável metodologicamente no desenvolvimento do processo curricular – formação inicial e formação contínua - de determinado sistema educativo.

    A formação inicial de professores é contemporaneamente conferenciada, em âmbito nacional e internacional, como um certo caminho em direção ao desenvolvimento do país e a conseqüente preparação dos cidadãos para uma sociedade do conhecimento. Todavia, alicerçada em métodos e modelos que, com a constante alteração das necessidades sociais e econômicas, não pode ser considerada formação única e final, mas apenas uma das etapas na formação contínua da trajectória profissional do professor.

    Contudo, a formação inicial não tem sido capaz de introduzir novas formas de intervenção dos professores, dado não ter conseguido ser capaz de modificar as concepções e valores iniciais do aluno, futuro profissional (Carreiro da Costa, 1996; Januário & Graça, 1997). Poucos são os programas de formação inicial que se ocupam deliberadamente do desenvolvimento pessoal, social e ético-deontológico do futuro professor. Em regra, não são reconhecidos nem tidos em conta nos espaços formativos os pré-conceitos e preconceitos, as crenças, as atitudes e os valores que os estudantes desenvolveram enquanto alunos, muito antes de terem decidido ser professores (Esteves, 2009). Nesta perspectiva, fundamentada por estudos na área, o peso da formação contínua pode indiciar o colmatar de eventuais lacunas, desajustamentos ou necessidades de actualizações do professor. Os conhecimentos que os currículos proporcionam não valem por si mesmos, mas pela possibilidade de ajudarem a desenvolver as competências de cada sujeito e de serem, por este, investidos na acção (Esteves, 2009), posteriormente nos sucessivos estágios de desenvolvimento profissional do professor – estagiário, iniciante, experiente, proficiente e expert (Berliner, 2004).

    A trajectória docente configura-se como um processo evolutivo em que é possível identificar momentos específicos, marcados por diferenças de atitudes, de sentimentos e de empenhamento na prática educativa, resultantes do modo como ele percepciona as relações com os seus pares, com os alunos, a sua prática e o sistema educativo em geral (Gonçalves, 2009). Àqueles que se encontram numa fase estabilizada da carreira, após a sua entrada, novas formas de ‘formação contínua’, poderão induzir melhores práticas, consequentemente, o pensamento e a acção dos professores, ao longo dos diferentes estágios do seu desenvolvimento profissional (Berliner, 2004).

    Estas perspectivas, traduziram as problematicas deste estudo, que fundamenta-se na relevância de compreender a percepção dos professores de Educação Física quanto a importância da formação contínua como factor de desenvolvimento profissional e a percepção de suas necessidades de formação analisando-a como formação para a transformação ou como conformação na progressão da carreira, sendo o processo de formação por competências nosso pano de fundo.

    Assim, neste estudo objectivamos responder a duas questões:

Qual a percepção dos professores de Educação Física quanto às necessidades de Formação? A finalidade é saber que formação contínua frequentaram e que necessidades de formação percepcionam os professores.

Qual a percepção dos professores de Educação Física quanto à sua melhoria profissional decorrente das acções de formação realizadas? Analisar-se-á as percepções dos professores quanto os contribuitivos das diferentes modalidades de formação continuada realizada na alteração das práticas dos professores e na qualidade da intervenção docente.

    Procuraremos identificar junto dos professores informações sobre quatro conjuntos de dados:

Dados de caracterização (Idade, Tempo de serviço; Instituição de Formação Inicial; Grau académico; Experiente/Estagiário);

Dados sobre a formação contínua (Formação creditada realizada; Modalidades de formação frequentadas);

Percepções sobre a formação contínua (Valorização profissional sobre as modalidades de formação frequentadas; Experiências pessoais de formação);

Percepções sobre necessidades de formação (Áreas e competências específicas).

    O quadro teórico que circunscreve a problemática do estudo aporta nas diferentes perspectivas e paradigmas de investigação sobre formação de professores, relevando a incidência sobre o desenvolvimento profissional dos professores e uma formação por competências. No trabalho de gênese deste artigo abordou-se as sucessivas alterações da formação contínua, do Estatuto da carreira docente e as consequências na alteração da prática pedagógica com vista à melhoria da intervenção profissional (Ferro, 2008).

Metodologia

Amostra

    A amostra do estudo foi o Agrupamento de Zona, do Estágio Pedagógico em Educação Física, da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa – 34 professores em efectivas funções docentes e 18 estagiários, totalizando 52 indivíduos. A escolha de professores já dentro da carreira e outros a iniciá-la, foi decidida por permitir interpretar qual a percepção dos docentes quanto à problemática da formação contínua, em que a amostra nos permite obter esse dado comparativo.

    Corresponde a um universo de 8 estabelecimentos de ensino público, dos quais 7 são escolas secundárias e 1 do 2º e 3º ciclo do ensino básico. Geograficamente engloba estabelecimentos dos concelhos de Lisboa, Almada, Seixal, Setúbal, Barreiro e Santarém.

Instrumento

    Para colecta das informações referente às percepções sobre a formação contínua e sobre as necessidades de formação utilizou-se um questionário estruturado em quatro partes: 1ª) caracterização da amostra; 2ª) composta por perguntas fechadas para quantificação e caracterização da formação contínua creditada pelos professores, sendo solicitado o número de acções de formação frequentadas apenas nos últimos três anos, para uma melhor facilidade de resposta e de caracterização do perfil dos docentes sobre a procura de formação; 3ª) composta por duas perguntas abertas para enumeração das experiências pessoais de formação não creditada e a percepção da formação considerada mais relevante para o desempenho profissional e; 4ª) refere-se sobre as áreas específicas de ensino (Conhecimento do conteúdo; Desenvolvimento e Diversidade; Gestão e Motivação; Comunicação; Planeamento e Instrução; Avaliação dos alunos; Reflexão; Tecnologia; Trabalho Colaborativo) consideradas mais necessárias e sobre a percepção das necessidades de formação nas competências específicas, sendo estruturada em escala tipo Likert.

    Na construção do instrumento, as áreas específicas de ensino tiveram como referência a obra de Perrenoud (2000) no enquadramento teórico, e os critérios da National Association for Sport and Physical Education (NASPE), entidade certificadora dos cursos de formação de professores de Educação Física nos EUA, através dos Standards for Initial Programs in Physical Education Teacher Education (2001).

Validação do instrumento

    Realizou-se um pré-teste numa amostra de 10 professores para analisar a adequabilidade do instrumento e a conformidade das respostas dos respondentes em função das informações requeridas.

    Foram elaborados ainda dois pares de questões de controlo (7/38 e 21/43), para confirmar a fidelidade das respostas. A correlação encontrada entre os dois pares de perguntas de controlo é alta e significativa (r =.002 e r =.000), dando indicações de fidelidade dos respondentes e do instrumento. O pré-teste deu-nos indicações positivas e mantivemos a sua estrutura inicial.

Procedimentos

    Os inquéritos foram entregues em mão, a cada Professor Orientador de Estágio, em envelope identificado, contendo os inquéritos para os professores experientes e para os estagiários, bem como um envelope para a recolha separada dos mesmos. Em contacto prévio determinou-se o número de inquéritos a incluir em cada envelope. Nestes estavam os diferentes contactos do responsável pelos inquéritos de forma a promover a confiança na idoneidade dos mesmos e responder a qualquer eventual esclarecimento adicional. Os inquéritos foram aplicados no final do ano lectivo de modo a permitir uma percepção mais real, nomeadamente junto dos estagiários, aliando a formação inicial à experiência do ano de estágio. O anonimato que caracteriza estes métodos de recolha de dados pretende induzir uma resposta sem que o respondente se sinta visado ou identificado.

Condições métricas do instrumento

    Com vista à eficácia do tratamento estatístico, as perguntas do instrumento foram elaboradas de forma a induzir a possibilidade de quantificação da resposta.

    As escalas foram escolhidas, por permitir um carácter directo das respostas, sendo adequado para interrogar um grande número de pessoas, permitindo obter informações sobre percepções. A taxa de retorno foi de 65%, um valor que é normal atingir em inquirições desta natureza; nos estagiários foi significativamente superior, 90%, correspondendo quase à totalidade do universo possível (18-20), e nos professores experientes foi de 57% (34-60).

    O valor Alpha de Cronbach é de .96, o que indicia uma característica de consistência do instrumento. Para avaliar a solidez do questionário, correlacionámos as respostas obtidas quanto à percepção global sobre as várias áreas de ensino e as percepções sobre as necessidades de formação das competências em cada área, tendo obtido um valor estatístico significativo em 30 das 43 competências (72%). Este resultado confirma as condições de aceitação do questionamento.

Tratamento estatístico

    Procedemos à interpretação dos dados, primeiramente através da estatística descritiva. Utilizámos ainda provas de comparação de médias e de associação entre variáveis (correlação e qui quadrado). Para o tratamento estatístico utilizou-se o programa SPSS.

Conclusão

    Referente às questões colocadas parece-nos válido apresentar as seguintes conclusões:

    Quanto as modalidades das acções de formação contínua frequentada pelos professores de Educação Física – experientes e estagiarios, verificou-se significativa representatividade nas áreas específicas da Educação Física quando comparada as áreas das Competências Gerais de Ensino.

    Os resultados evidenciaram que os professores percepcionam necessidades de formação em todas as áreas específicas – Educação Física e Competências Gerias de Ensino, apresentando frequências de valores próximos, não havendo nenhuma que se destaque, seja por uma necessidade de formação mais evidente, ou seja, por uma menor percepção. Considerando ainda, o facto da amostra encontrar-se maioritariamente entre os 7 e 24 anos de tempo de serviço, constatou-se uma relativa omissão na concepção das competências profissionais necessárias por partes destes professores, cujo o perfil profissional deveria demonstra sólida bagagem pedagógica capaz de evidenciar consolidadas competências concernentes as áreas: Conhecimento do Conteúdo; Desenvolvimento e Diversidade; Planeamento e Instrução e; Avaliação dos Alunos. Confirmando assim, a necessidade de formação contínua fundamentada na aquisição de competências, tornando capaz de colmatar dificuldades, seja a nível da prática lectiva ou nas concepções pessoais dos mesmos.

    Todavia, fazemos alusão as competências especifícas relacionadas às Tecnologias, no que concerne a área da Educação Física, que obteve um valor aproximado das demais, sendo considerada como um instrumento rotineiro no apoio à leccionação, porém segundo os professores, necessita-se de acções de formação que possibilitem informações quanto à aplicabilidade desta competência, face a natureza motora das actividades de ensino da Educação Física.

    Referente as necessidades de formação percepcionadas na área das Competências Geriais de Ensino, contatou-se que a competência Reflexão, apresenta a frequência mais significativa, justificando-se pelas preocupações emergentes do novo estatuto da carreira docente e a avaliação de desempenho realizada pelo Ministério da Educação de Portugal, o que possivelmente pode ter condicionado as respostas. A Comunicação é a competência com a menor indicação de necessidade de formação, o que faz sentido diante do tempo de serviço da maioria dos professores participantes da pesquisa.

    Quanto a percepção dos professores referente aos contribuitivos das diferentes modalidades de formação contínua realizada na alteração das práticas e na qualidade da intervenção pedagógica contatou-se uma grande diferença entre o número de acções frequentadas e o número daquelas que conduziram a uma efectiva melhoria da prática lectiva. Referente à duração das acções de formação, as modalidades mais valorizadas foram as de longa duração, em ambas as áreas: Mestrado na área específica da Educação Física e Projecto em Competências Gerais de Ensino.

    Contatou-se também que a escolha da modalidade de formação, em ambas as áreas em estudo, continua a incidir sobre modalidades que estão centradas nos conteúdos das matérias - Curso ou Módulo e Oficinas de Formação, não tendo como principal objectivo a alteração de mudanças da prática pedagógica. Assiste-se, contudo, a uma alteração na área de Competências Gerais de Ensino, em que há uma transferência da frequência de Curso ou Módulo para Oficina de Formação. Na área das Competências Gerais de Ensino há uma frequência maior em modalidades que visam a melhoria e a qualidade da prática profissional, exepto na modalidade Projecto que é unanimemente na concepção dos professores.

    Outrossim, constatou-se que os professores frequentaram uma ou duas acções de formação nos últimos três anos, em ambas áreas analisadas. Verifica-se ainda um elevado número de professores que não frequentaram nenhuma acção de formação. Estes dados, associados a expressa necessidade de formação em todas as áreas de formação profissional, permitem-nos inferir que os professores têm negligenciado a construção de um Plano Individual de Formação em que conseguissem diagnosticar as suas potencialidades e fragilidades, recorrendo à formação contínua para a ultrapassagem desta última. Induzindo que a formação contínua parece poder ser entendida como cumprimento estrito do imperativo legislativo que regulamenta a progressão na carreira docente.

    Concernete a experiência de formação mais relevante não creditada, os professores veiculam a Cooperação Inter-pares e a Formação Cooperativa, como relevantes e marcantes no seu desenvolvimento profissional. Significará, porventura, esta metodologia, um percurso a seguir na estratégia de organizar uma formação que consiga produzir de uma forma mais evidente, a aquisição de novas competências, que se traduzam em melhoria das práticas profissionais.

    Por fim, salientamos o facto de um terço dos professores não terem sido capaz de indicar qual a formação que o tivesse marcado mais significativamente durante toda a sua trajectótia profissional.

Considerações finais

    A formação profissional fundamentada na aquisição de competências encontra-se alicerçada desde os anos 20, no quadro conceptual entre desenvolvimento industrial e formação profissional. Todavia, foi sob o olhar da psicologia behaviorista triunfante nos anos 50 que se presenciou as reformas curriculares de todo sistema educativo de forma a centrá-los em objectivos comportamentalistas de aprendizagem - gênese da pedagogia por objectivos. O conceito de competência ressurge no campo educacional nos anos 90, relacionado com a aprendizagem dos alunos, novamente a formação dos professores e a formação profissional em geral, assumindo conteúdos e significados não necessariamente análogos nas respectivas áreas. Atualmente, contribui para os discursos palpitosos dos professores e dos formadores.

    A iniciação dos futuros professores, deve partir do entendimento de uma formação, cujas componentes curriculares sejam fundamentadas num dado momento histórico, facto de suma importância para a construção e o desenvolvimento de programas curriculares – micro, meso e macro - baseados na formação por competência. Ultrapassando a hipotética concepção do profissional reflexivo, que em sua essência continua técnicista, aplicando e reproduzindo conhecimentos realizados pelas mãos de outrem.

    As divergências existentes entre formação inicial, formação contínua e desenvolvimento profissional do professor por aquisição de competência são, porém, frequentes, entre os investigadores das áreas citadas, bem como entre os decisores políticos.

    Em síntese, o que pretendemos argumentar é que o desenvolvimento do professor resulta de um processo idiossincrático e auto-biográfico de natureza pessoal e profissional que, tendo por base as suas características pessoais, edificando-se através dos estágios de desenvolvimento do professor, não se limitando com a conclusão da formação inicial.

Referências

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Gonçalves, J. A. (2009). Desenvolvimento profissional e carreira docente — Fases da carreira, currículo e supervisão. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 08, pp. 23-36.

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Januário, C. & Graça, A. (1997). Como se formam e transformam as concepções de ensino dos professores. Actas do V Congresso de Educação Física e Ciências do Desporto dos Países de Língua Portuguesa. 24-28 Março. In Educação Física: Contexto e Inovação 2º Volume. Maputo. Moçambique.

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Perrenoud, P. (2000). Dez novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Brasil. Artmed Editora.

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