Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital


NATACION INFANTIL ARGENTINA. La historia educativa que me tocó vivir
Beatriz Pérez de Antico (Argentina)

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Frente a este pedido, para mayor eficiencia, generalmente se lo entrena en flotación dorsal. ¿Elegiría algún niño permanecer en flotación dorsal? ¡No, ni por casualidad! ¿Cuánto tiempo se queda despierto en la cuna acostado mirando el techo?

Según Lidia Pena, sobre 500 bebés evaluados en Barcelona, 495 reaccionaron tratando de enderezarse no aceptando la flotación dorsal. Tradicionalmente, se ha enseñado a nadar a los bebés en esta posición a pesar de sus reclamos tensionales. El bebé es un ser bipedestal desde el mismo momento en que logra su enderezamiento cefálico, y potencialmente, desde su concepción; por lo tanto, respetando su conquista equilibratoria (acostado, sentado o de pie) la primera propuesta pedagógica es el dominio postural. Logrado, será el punto de partida de toda situación de aprendizaje.

Muchas veces encontramos detallados informes puntualizando las posibilidades evolutivas de los niños en el aprendizaje acuático.

¿Qué puede hacer un niño en el agua? ¡Todo lo que hace fuera de ella! Solo necesita que le brindemos el entorno propicio para desarrollar sus potenciales. Su conducta nos permitirá evaluar si es adecuada o no, la situación que hemos planteado. Generalmente en la enseñanza tradicional se manifiesta como objetivo el logro de "autonomía".

¿Se consigue autonomía a través de métodos directivos y dependientes? ¿Es autonomía el sumergir al niño contando 1.2.3..? ¿Lo es el zambullirse con él debajo del cuerpo? ¿O impulsarlo subacuáticamente en pases reiterados entre el padre y el docente?

¿Qué entiende el niño de las acciones programadas por el adulto? ¿Puede anticiparlas? ¡No! Salvo en el caso en que haya sido adiestrado a que: "Después de tal cosa, sigue tal otra" Es sencillamente el perrito de Pavlov.

¿Qué dice el bebé a todo esto? Al no estar estos estímulos dentro de los umbrales de impregnación sensorial con los que podrá organizar su acción, simplemente reacciona. ¿Cómo? Llorando, con tensión, tratando de enderezarse, elevando la cabeza y extendiendo los brazos (reflejo tónico cervical simétrico), o tratando impulsivamente de equilibrarse con movimientos alternos de brazos y piernas.

¿Qué acciones del adulto siguen a esto? Un sabio," ya se le va a pasar..." Sí, cuando logren subordinar sus sanas reacciones tónico-posturales a la dependencia de la decisión adulta.

Las palmadas en el cuerpo del bebé para que tosa regularizándose, acompañadas en muchos casos de un teatral "pobrecito", y continuando la siguiente repetición. Las reparadoras caricias que calman la culpa de los adultos.

Claro que no faltan las escuelas que nos tratan de convencer con un "cuando el bebé llora no hay que hacerle caso, eso sería preocuparlo".

O se utilizan los movimientos defensivos de equilibración con intenciones propulsivas en el agua. Desde ya, considero inadecuadas y riesgosas las elevaciones bruscas del bebé, el realizarles inversiones en zambullidas por sobre el nivel del agua, o impulsarlos tirándolos, así sea hacia su mamá.

Me recuerda esto el art. 4 de la Carta de la Conferencia Internacional de la Educación Acuática Infantil, acercada al Mundial de Oaxaca por la Federación Francesa de Natación Preescolar:

"Los organizadores y animadores de las actividades acuáticas rechazarán toda pedagogía fundamentada en la violencia o en el condicionamiento de los niños. Deberán favorecer un sentimiento de seguridad y de confianza que incite a los niños a explorar libremente el medio acuático."

¿Cómo puede explorar libremente el medio un niño en la estructura tradicional de las clases de natación?

Hace aproximadamente un mes, llegó a mi escuela una niñita de dos años y medio, rebosante de dinamismo. Su mamá nos explicó que había concurrido a clases de natación sistemáticamente desde los cuatro meses, pero que aún no había logrado flotar. Sin asombrarnos, la alentamos con un no exigente "No te preocupes, ya lo va a hacer cuando se sienta capaz".

Fuimos con ella al natatorio chico (40, 50 cm de profundidad) y al ingresar tocó el piso y automáticamente, como un resorte volteó su cuerpo a la flotación dorsal. ¡Todo podía ser esperable! Pero la niña quedó así a media agua, sin poderse mantener en la superficie, ni asumir actitud de enderezamiento. Solo manifestaba la impulsiva descarga de los miembros. Comenzamos a alertarnos y rápidamente la paramos. Una y otra vez repetía irresponsablemente su acción, dependiendo totalmente de la respuesta de los adultos que la acompañábamos. Comprendimos que había sido únicamente acostumbrada a ponerse en flotación dorsal, desplazándola desde la docente a la mamá y a la inversa. Al preguntarle a su madre si era muy profundo el natatorio al que asistían me contestó: "¡No, el agua me llegaba al pecho!". No se atendía el entorno que le permitiera construir su exploración, sino el que dándole comodidad a los adultos, les permitiera lograr su objetivo: automatizar la flotación o la inmersión.

Dos años laboriosamente ocupados para inhibir su espontáneo enderezamiento, creando una dependencia del adulto que la alejaba de toda diferenciación entre sus capacidades y limitaciones. ¡Que triste inicio!

Los tres primeros años consolidan el dominio equilibratorio. Dos de los cuales fueron para ella de entrenamiento en la inhibición de respuestas fisiológico-posturales.

El segundo año de vida, fundamental para transitar hacia la socialización de los tres, etapa de ingreso al Jardín de Infantes, constituyó en esta área la prolongación de la dependencia; mamá y docente decidían lo que ella debía hacer.

Por suerte es una niñita de acción, y, limitando gradualmente nuestra intervención, rápidamente rescató toda su potencialidad.

¿ Que ha logrado en estos días? Transferir al medio acuático su habilidad para caminar, impulsarse, deslizarse por un plano inclinado en variadas formas: sentada, lateralmente, mirando el tobogán. ¡Ha comenzado a ganar su autonomía! Es una niña que decide su accionar y controla gradualmente su impulsividad.

No podemos decir que ha logrado "resultados" esperables para una clase de natación tradicional. No se le han hecho repetir patrones estereotipados de flotación, áridos de significación.

Pero desde un criterio evolutivo psicomotor, la actividad en el medio acuático le ha permitido desarrollar múltiples "procesos": libera sus respuestas reflejas equilibratorias enderezándose, y poniéndolas en función de la intención que la motiva. Experimenta nuevas posibilidades motrices. Pasa agachadita debajo del túnel y con una clara expresión de complicidad sonríe, asomándose por uno y otro extremo. Se comunica, más allá de lo verbal. Elige, descubre objetos, los recolecta, se apropia de ellos, los comparte, los inserta, los relaciona; "están lejos", "cerca". Vive la inclusión, el orden, la continuidad, las relaciones topológicas son parte de su jugar.

Los "procesos" de elaboración de conductas motrices, cognitivas o vinculares no son tan fácilmente mensurables como si se está en la superficie o 10cm por debajo de ella. Por eso muchas veces escuchamos que en los métodos tradicionales se aprende más rápidamente, tienen mayor eficacia. ¿Por qué? Porque se ha buscado el resultado y no el proceso. El objetivo de esas clases será el aprender la actividad, poniendo a expensas de ello al niño. Alguien que quiera educar al niño, utilizara la tarea como agente de estimulación para desarrollar procesos adaptativos, de constante reequilibración de su personalidad.

Claro que podría decirse ¡Si, pero no aprende a nadar! Y ¡oh, sorpresa! Aún sin ser el objetivo principal, puedo asegurar que lo hacen en el mismo tiempo, pero con mayor calidad de integración.

¿Por qué? ¿Qué es nadar sino un proceso adaptativo de las tres áreas de la conducta? No cabe duda por ejemplo, que desplazarse en lo profundo implica, según mi criterio:


En la enseñanza tradicional en cambio:

El primero dará un ser libre, seguro, conciente de sus propios limites, que disfruta de la experimentación, apropiándose de su motricidad acuática.

El segundo, en el mejor de los casos, tendrá movimientos exactos, rígidos, con el goce de haber cumplido con el mandato social y totalmente dependiente de los estímulos que los condicionan. ¡Es fácil la elección! Para ello, otra propuesta pedagógica será: La profundidad del natatorio debe permitir la libre exploración postural, teniendo la posibilidad de partir desde puntos de apoyo estable.

No es un apoyo estable el estar tomado (colgado) del borde.

El segundo factor psicomotor, el equilibrio, será el que posibilite el logro de las posturas hidrodinámicas. Equilibrio es armonía, economía, plasticidad para encontrar la estabilidad aun en el movimiento. El equilibrio dinámico en el medio acuático, implica permanentes ajustes reflejos que distan totalmente del enseñar desde lo conciente una posición. Si se busca una alineación de los segmentos ajustada y espontanea su regulación debe ser siempre subcortical. La capacidad de equilibrarse en el agua se organiza en respuesta a estímulos visuales, tactilokinestésicos y laberínticos. Por ello, los elementos y las situaciones de exploración que de ellos surjan, deben permitir la gradual modificación de la intensidad de los estímulos específicos (visual, propioceptivo y laberíntico).

Hace un par de años, escuché a un disertante extranjero en un curso de capacitación docente dictado en nuestro país decir: "ahora que en el mercado hay variedad de materiales podemos cambiar las metodologías". ¿No será al revés? ¿No debemos, basándonos en los fundamentos, determinar el rumbo metodológico y crear los materiales que permitan el tránsito de la estimulación buscada?

Acorde a este criterio, yo considero los umbrales de sensibilidad individual. Sabemos que existe: Un umbral inferior, a partir del cual comienza la captación del estimulo. Ej.: en lo auditivo, intensidad a partir de la cual se escucha un sonido.

Un umbral superior a partir del que se deja de captar el estimulo, pudiendo transformarse en otro tipo de sensación. Ej.: punto donde la intensidad del sonido, se transforma en sensación dolorosa. Cuando los estímulos oscilan en intensidades cercanas al umbral inferior, estas informaciones guían la acción.

Cuando los estímulos aumentan considerablemente su intensidad, el individuo reacciona defensivamente.

Estas zonas de acción o reacción dependen de factores ambientales, fisiológicos o psicológicos. En los polos de estas variaciones se encuentran la "adaptación" o familiarización con el estimulo, base del proceso de aprendizaje y la "sensibilización" o hipersensibilidad por factores determinados, base de las reacciones o bloqueos.

En la experimentación acuática, la habituación a los estímulos amplia voluntariamente la zona de acción, retrasando la aparición de reacciones defensivas. Ej. : al trasladar la actividad gradualmente desde el sector playo al mas profundo, la modificación gradual de los estímulos visuales, permite transferir la habilidad a cualquier lugar del natatorio. El intentar repetir la actividad pasando directamente del natatorio chico al sector profundo, produce bloqueos defensivos, por falta de graduación. Lamentablemente, quién no comprende este proceso, generalmente rotula al niño de "miedoso", depositando en él la responsabilidad del fracaso.

Trasladar las caminatas terrestres al medio acuático, permite la adaptación motriz por habituación a estímulos ligeramente diferentes. El intentar llevar a pasear un niño (tomándolo debajo de las axilas) en forma horizontal en el primer día de clase, produce como conducta defensiva la elevación de la cabeza y la extensión de los brazos. En el ejemplo anterior, la intensidad del estimulo laberíntico, propioceptivo y visual, provocada por el cambio brusco postural (de vertical a horizontal), determina la reacción de enderezamiento de la cabeza para retomar las intensidades estimulatorias habituales.

Gran parte de los comúnmente llamados "defectos en el aprendizaje" se originan en respuestas fisiológicas a cambios bruscos de posición. Por tanto, es fundamental ser permeable a las variaciones tónico-posturales que generan las modificaciones sensoriales impuestas por las situaciones pedagógicas.

El lenguaje corporal refleja la seguridad emocional. En cualquier nivel de aprendizaje, el cuerpo no miente, constituye el mejor parámetro para evaluar una adecuada estimulación. Frente a la aparición de conductas defensivas debe disminuirse la intensidad de estimulación del sensorio correspondiente.

El tiempo de exploración corresponde a esta característica individual de habituación. Deben respetarse siempre, los ritmos biológicos. El predeterminar el tiempo de aprendizaje, implica mentir a los padres o condicionar a los niños, ignorando sus necesidades. "En un mes y medio su bebé debe dominar la flotación y el control respiratorio", lamentable frase de la que en forma espectacular, acaban de hacerse eco los dos principales periódicos argentinos. Así, normalmente convivimos en una sociedad confundida, donde anárquicamente se echan al ruedo dobles mensajes como: "la ternura y tibieza de una clase de natación para bebes" en la que autoritariamente se decide "un mes y medio de trabajo". El "ver" al niño, el "respetar" sus acciones y reacciones pasa inadvertido en muchas oportunidades.

En otra etapa, por ejemplo, cuando el niño descubre la flotación, se fascina viviendo la posibilidad de utilizar libremente las tres dimensiones del espacio. Es la época en que las madres les recomiendan "debes mirar a la profesora", " tienes que atender más".

El tiempo de exploración debe respetarse, pues responde a su necesidad y dará significado a la acción.

La lateralidad, tercer factor psicomotor, implica la especialización asimétrica cerebral. El desarrollo simbólico que refleja la gradual madurez del hemisferio dominante, presenta un gran cambio entre los 4 y los 7 años de edad. Etapa en que se afianzarán los desarrollos conceptuales. Noción de cuerpo, Espacio, Tiempo, Integración Simbólico-lingüística, evolucionarán gracias a la capacidad de exclusión de las informaciones corporales de la llegada a la corteza. Este proceso, denominado "potencialidad corporal", libera a la corteza para que sea sede de los aprendizajes superiores.

Dada la especialización subcortical de los sustratos neurológicos que posibilitan la disponibilidad corporal.

El verbalizar analizando la posición hidrodinámica, implica desnaturalizar el espontáneo tratamiento jerárquico cerebral habitual.

Las metodologías que permiten la coordinación de los estímulos sensoriales en un nivel medio de tratamiento, respetan la función de ajuste, tan desarrollada por Le Boulch.

Las metodologías analíticas exigen el tratamiento de las informaciones en el nivel verbal, por lo tanto cortical, imposibilitando mientras cualquier otro desarrollo. Sencillamente, cuando piensa en la postura: Se tensiona, pues la coordinación de agonistas-antagonistas, que tiene espontáneamente su sede en el cerebelo, se convierte en conducción conciente, corticalizada. Según Granit, "la corteza no sabe de músculos, sino de intenciones".

El poner la intención en el control postural, implica el provocar la desconexión del entorno. Limita ello toda plasticidad en el aprendizaje, impidiendo el crecer en la adaptación y cimentando la estereotipia y rigidez de patrones que caracterizan a los "nadadores de piscina"; aquellos técnicos que, el estar frente a cambios de dimensión del natatorio, o en un lago, río, etc. los limita en su accionar. La enseñanza en esos alumnos, seguramente se centró en controlar un movimiento, "prisioneros de la repetición de un esquema" y no en la conquista y modulación de una habilidad.

El transitar desde aquí al aprendizaje técnico de natación, no implica el cambiar de cassette metodológico. Generalmente se asocian la experimentación acuática con el juego, y el aprendizaje técnico con el análisis y la rigidez. El aprendizaje técnico también se descubre. Aflora espontáneamente cuando le damos oportunidades para que lo haga. Por ej.: el giro lateral de cabeza en la respiración crawl.

En la formación de profesores, se les enseña sistemáticamente que la cabeza gira en la etapa final del empuje del brazo. Y, por supuesto, todo buen docente no se olvida de trasmitirlo a sus alumnos, concientizando la coordinación.

Dentro de nuestro bagaje de motricidad arcaica, sobre la que evolucionan los aprendizajes, contamos desde muy pequeños con el "reflejo tónico cervical asimétrico". Por él, al giro lateral de cabeza corresponde la extensión del brazo del mismo lado. Podríamos cuestionar o relativizar la validez de este fundamento. Sin embargo, la naturaleza nos enfrenta espontáneamente a su solidez.

Todo individuo que aprende a nadar solo, en la isla, sin patrones sociales impuestos, gira la cabeza para ambos lados, exactamente en el momento final del empuje de cada brazo. Y, como es lógico a toda conducta adaptativa, la mantiene ligeramente elevada para no perder la inserción visual en el entorno. La variación de situaciones graduales, estimulará desde lo sensorial sus potenciales de resolución. Luego la verbalización de las vivencias permitirá abstraer constantes, direcciones, ritmos que concretarán el aprendizaje técnico.

Mucho podría hablarse de las consideraciones anátomo-fisiológicas que deben fundamentar la conducta respiratoria acuática, de las bases filo-ontogenéticas del aprendizaje técnico, de la construcción evolutiva del espacio acuático y la regresión sistemática al intentar cada etapa de aprendizaje de mayor complejidad, de la relación específica entre postura y emoción, de la lateralización a través de nuestra actividad.

Todos estos análisis y las consiguientes inquietudes que ellos despiertan, nos hacen enfrentar con decisión el próximo año 2000.

Bibliografía


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Lecturas: Educación Física y Deportes
Revista Digital

http://www.efdeportes.com/
Año 3. Nº 11. Buenos Aires, Octubre 1998.