Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física María Jesús Cuéllar Moreno y Miguel Angel Delgado Noguera.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000

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    En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de E.F. de utilizar los diferentes estilos de enseñanza. Por ello, se necesitan estudios, experiencias e investigaciones en este campo de la aplicación de los estilos de enseñanza en E.F. para que no se conviertan en algo meramente especulativo (Delgado, 1991).

Estudio sobre los estilos de enseñanza en educación física

    Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en la educación (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992).

    En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical Education" en el que propone siete E.E. distribuidos en función del reparto de decisiones entre profesor/a - alumno/a (Mosston, 1966).

    Posteriormente, se publicó su segunda obra "Teaching Physical Education: from Comand to Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias enunciadas de ambas publicaciones fueron clarificadas, modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993).

    La última publicación de ambos perfecciona aún más la teoría sobre los Estilos de Enseñanza y su aplicación práctica (Mosston y Ashworth, 1994).

    Cronológicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de diferentes autores en la década de los noventa:

    Para Silverman (1991) existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado.

    En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy extendida y utilizada, siguiendo igualemente el continuo pero con una mayor flexibilidad en su estudio y en su aplicación en el aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero presentan algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales características y objetivos. Estos son:

• E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de Tareas.

• E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza Programada.

• E.E.que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y Microenseñanza.

• E.E.que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.

• E.E.que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolución de problemas.

• E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinéctica corporal.

    Según Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo pueden destacarse los siguientes:

1. Conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado.

3. Proveer una base para incrementar la coordinación en la universidad pública.

4. Proporcionar una base teórica para futuras investigaciones.

5. Enseñar a trabajar las diferencias individuales.

6. Favorecer la enseñanza efectiva a profesorado de diferentes disciplinas.

7. Ayudar al profesorado novel en una aproximación lógica de la enseñanza.

8. Servir de reciclaje y actualización al profesorado experimentado.

    La esencia de los estilos de enseñanza debe entenderse con un triple ámbito de acción (Boyce, 1992):

1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una sólida estructura sobre la que construir sesiones.

2. Asistir a los investigadores posibilitándoles un modelo sobre el que designar y conducir sus estudios.

3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al profesorado.

    Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. también en sesiones de entrenamiento se hace fundamental en cuanto posibilita una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos.

    Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la utilización de distintos E.E. sobre las variables clima de clase y motivación, determinan que cuando las clases son planificadas y realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la motivación, satisfacción y aprendizaje.

    Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole, además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo proporciona lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el E.E. en función de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y facilita el desarrollo adecuado del currículum.

    Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza Primaria. Para ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación docente y su relación con los E.E., relacionando los principios enunciados en la actual Reforma Educativa Española. Las relaciones establecidas hacen referencia:

• E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.

• E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad.

• E.E. Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del profesorado como mediador de aprendizajes.

• E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes significativos y metodología activa e investigadora.

• E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

    Para Piéron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor oportunidad de pasar de la teoría a la acción en E.F. Su concepto lleno de significado y generoso, proveyó una buena oportunidad para dibujar y verificar las hipótesis de investigación en situación real. Este mismo autor, incentiva a los investigadores a realizar más investigaciones sobre el mismo.

    El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1996).

    En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una investigación sobre las preferencias de futuros profesionales de E.F. en la aplicación de los Estilos de Enseñanza. 63 estudiantes de 5º curso de E.F. intervinieron en la investigación, siéndoles aplicado un cuestionario (DEMEVI) sobre sus preferencias e identificación con cada uno de los Estilos del Continuo. El cuestionario constaba de 60 expresiones relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo de E.E. (tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos). Con anterioridad a la aplicación del cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos Estilos, realizaron prácticas internas (entre compañeros/as) y externas (durante el practicum de E.F). Los resultados indican que existe una clara tendencia hacia los Estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoración negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepción más estricta. No obstante, los autores recomiendan precaución en las conclusiones, en tanto el cuestionario analizaba respuestas teóricamente deseables y no la aplicación real de los Estilos.

    Pankratius (1997) ofrece una visión de los E.E. estudiando actividades de similares características. Intervienen en la investigación 22 sujetos. Los resultados indican que se obtienen niveles significativos de aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los E.E. empleados, en tanto que con su particular estructura se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se establece también que sería necesario una mejor formación del profesorado de Educación Física en los E.E. para sacar un mayor provecho a sus enseñanzas y conocimientos.

    En una investigación posterior Delgado (1998) estudia la relación de las teorías implícitas de la enseñanza y los Estilos de Enseñanza en profesores/as en formación inicial y profesores de E.F. que ya ejercían la profesión. En el estudio participaron 63 alumnos/as de 5º curso de E.F. y 40 profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran que entre los futuros profesores/as existe una tendencia hacia los Estilos Innovadores: Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y Socializadores (.80). Se aprecia una tendencia a considerar deseable la utilización de Estilos Cognoscitivos (.70) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores de E.F. se observa también una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseñanza Innovadores: Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores (.89), Creativos (.87). Se observa también una tendencia positiva hacia los Cognoscitivos (.79) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.39). Al igual que en el estudio anterior se recomienda prudencia en las conclusiones.

    Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado:

1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas siempre que nuestros objetivos lo permitan.

2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente.

3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación del alumnado como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al tiempo que se ve multiplicada la acción informativa del profesorado.

4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas motores.

5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de combinación en función de los objetivos y expectativas, características del alumnado, condiciones de trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto didáctico.

    Normalmente en los estudios sobre los estilos de enseñanza se trataba de contrastar un método tradicional (sic) o estilo de enseñanza tradicional con otro estilo de enseñanza de manera global u otros estilos de enseñanza diseñados por el propio investigador. En la mayoría de las investigaciones se presentaron dos problemas principales:

1. En la mayoría de las ocasiones el método tradicional o Estilo de Enseñanza tradicional se trataba simplemente de una mala enseñanza o los métodos utilizados eran demasiado rígidos y estereotipados, no identificándose con situaciones naturales de enseñanza. Según Gage (1979) se vislumbra en muchos de ellos una carencia y falta de control en sus variables que impiden afirmar que se tratara de métodos de enseñanza diferentes.

2. La investigación podía aparecer sesgada por los objetivos que la motivaban, lo que la tornaba cargada de valor para el investigador al intentar demostrar la idoneidad de su nuevo método frente al tradicional.

3. La confusión terminológica o dificultad en la homogeneización de términos. Para ello véase el artículo: "Aclaración conceptual de los términos didácticos de la Educación Física y el Deporte" (Delgado, 1992a).

4. La no definición operativa o falta de claridad en el método utilizado, no describiéndose, en algunas ocasiones, las variables a considerar en la actuación docente e imposibilitando la replicación de los estudios existentes.

    A continuación, se realiza una clasificación de las investigaciones sobre Estilos de Enseñanza organizándolas en función de los Estilos que han sido comparados. Así, tenemos:

1. Comparaciones entre E.E. Mando Directo y otros Estilos.

2. Comparaciones entre otros Estilos entre sí.

    1. Comparaciones entre Estilo Mando Directo y otros Estilos.

    En este apartado se han agrupado los estudios en que se contrastan los resultados de la utilización del E.E. Mando Directo con otros Estilos de Enseñanza. Véase cuadro nº II.

AUTORES	E.E.	HABILIDAD	RESULTADOS
Mariani (1970)	MD/AT	Tenis	MD
Boyce (1992)	MD/AT/R	Tiro Rifle	MD y AT
Harrison et al. (1995)	MD/AT	Habilidad	MD

Cuadro II: Comparaciones entre E.E. Mando Directo y otros Estilos.

    Mariani (1970) realizó un estudio comparativo entre los E.E. Mando Directo y E.E. Asignación de Tareas en el ámbito específico de la enseñanza del tenis. Intervinieron en la investigación 60 alumnos/as. Ninguno de ellos poseía conocimientos ni había recibido con anterioridad clases de esta materia. Un mismo profesor impartió sus enseñanzas en ambos grupos durante dos horas semanales. La duración de la actividad fue de doce horas y fue idéntica para ambos grupos. El test utilizado fue el de Broer-Miller, mediante el cual se evaluaba la angulación de la pelota durante el vuelo y la fuerza ejercida en el golpeo (delante y detrás). Para determinar las diferencias entre los grupos se utilizó la prueba T. Los resultados se mostraron significativamente superiores a favor del E.E. Mando Directo para el golpe de revés. No se encontraron diferencias significativas entre grupos para el golpe delantero. No obstante, ambos grupos mostraron diferencias significativas entre los resultados de las pruebas iniciales y finales, por lo que se puede determinar que en ambos grupos el aprendizaje fue adecuado. Con posterioridad se les practicó a los sujetos una prueba de retención de la actividad, para averiguar si estos aprendizajes perduraban en el tiempo. Se comprobó que existía una regresión respecto al nivel alcanzado en ambos Estilos, obteniéndose mayores diferencias para el grupo de E.E. Asignación de Tareas. Los autores de la investigación recomiendan nuevas investigaciones en el ámbito de enseñanza del tenis en el que se controle el tamaño de las clases así como el número y duración de las sesiones. Sugieren también que estas investigaciones sean realizadas en otros ámbitos de actividad física, a fin de determinar la eficacia de estos métodos en la enseñanza de las actividades motoras.

    Boyce (1992) comparó los efectos de los E.E. Mando Directo, Asignación de Tareas y Recíproco en el aprendizaje del tiro con rifle en la adquisición de una tarea motriz (tiro con rifle) y retención de una tarea filmada con universitarios entre los 18 y 23 años. En este estudio se constató que los resultados del E.E. Mando Directo y Asignación de Tareas fueron significativamente superiores a los del E.E. Recíproco.

    Harrison et al. (1995) confirmaron las relaciones entre los E.E. Mando Directo, E.E. Asignación de Tareas y el nivel de habilidad alcanzado por los estudiantes. 58 estudiantes (30 de sexo masculino y 28 de sexo femenino) de dos clases universitarias intervinieron en la investigación. El alumnado fue clasificado por nivel de habilidad en 3 grupos (bajo-medio-alto). El bajo fue mayoritariamente femenino, el alto mayoritariamente masculino y el medio equilibrado. El 2º y 3º día fueron realizadas las pruebas de pretests, el 8 y 9º un test intermedio y los tres últimos días las de postests. Esta investigación se realizó en el ámbito concreto de la enseñanza del voleibol y durante un período de 19 días. Se usó el ANOVA para determinar las relaciones entre los E.E. y el porcentaje de cambios en el comportamiento en voleibol. Un jurado especializado juzgó las pruebas motóricas. Una escala de autoeficacia basada en el trabajo de Bandura fue administrada siguiendo los tests iniciales y precediendo los tests finales y medios. No existen diferencias significativas en el porcentaje de éxito entre los dos E.E. en situación de juego, pero sin embargo para los estudiantes de bajo nivel el E.E. Mando Directo fue mejor. La autoeficacia aumentó en todos los estudiantes sin existir significación en función del E.E. utilizado.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 5 · Nº 25

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