Introducción
A medida que los procesos de globalización de las economías se van extendiendo
e imponiendo, el cambiante mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en
controlar y elevar la calidad de la producción y de las mercancías, lo cual
requiere a la vez aumentar la productividad de los recursos humanos involucrados
(Jaskiewicz, & Tulenko, 2012; Mann, 2012; Bowen, 2013). Una consecuencia de
lo anterior ha sido el debate acerca de los mecanismos en que las instituciones
educativas forman los recursos, y la necesidad de plantear modificaciones en su
organización, en los contenidos y en los métodos de enseñanza.
Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos
en las empresas (Verganti, 2013; Porter, & Heppelmann, 2014; Bartes, 2014),
particularmente en el campo tecnológico (Carlsson, 2012), en donde el
desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado; por lo mismo se presentó la
necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del
título, diploma o experiencia laboral previos. Éste es el contexto en el que
nacen las denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias
definiciones, entre las que sobresale aquella que las describe como la capacidad
efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada (Akkermans, Brenninkmeijer, Huibers, & Blonk, 2013; Carnevale,
2013; O'Neil, 2014).
Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las
cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación
de trabajo no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal,
sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones
concretas de trabajo (Cannon, & Feinstein, 2014). Por lo mismo, se reconoce
que no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona
como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el
establecimiento de las normas de competencia, las mismas que son el
referente y el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un
trabajo específico.
Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeño en
el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un
comportamiento esperado (Park, 2012; Whish, & Bailey, 2015; Kwan, Masulis,
& McInish, 2015). De este modo, "la norma constituye un patrón que
permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la
forma en que la competencia haya sido adquirida" (Morfín, 1996).
El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido
como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo
cuando lleva acabo una actividad (Gutiérrez, 2012; Denyer, Furnémont, Poulain,
& Vanloubbeeck, 2016), y que pone el énfasis en el uso o manejo que el
sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en
las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta
perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos,
sino el uso que se haga de ellos.
Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que
comúnmente han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar
si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las
condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del
cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no
tienen relación con el contexto.
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica
mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los
criterios de desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos
de productos de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para
inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para
evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios
de evaluación están estrechamente relacionados con las características de las
competencias establecidas (Ion, & Cano, 2012; Valverde-Berrocoso,
Revuelta-Domínguez, & Fernández-Sánchez, 2012; Alles, 2013; Barroso,
Calero, & Sánchez, 2015).
El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los
elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En
efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado no
constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de
elementos y no sólo de alguna(s) de las partes (Sierra, Méndez-Giménez, &
Mañana-Rodríguez, 2013; Martínez, Yus, & Currás, 2013; Burgués, de
Ocáriz, Lasierra, & Salas, 2013; Calero, & González, 2014). Por tal
motivo, y por la marcada influencia pedagógica que posee su formación y
desarrollo es que la presente investigación tiene el objetivo de determinar la
manera en que influyen las categorías de la pedagogía en el desarrollo de
competencias profesionales en los licenciados de Cultura Física.
Particularidades
del desarrollo del profesional en la educación
Una de las particularidades que caracteriza el proceso de formación del
profesional de la educación es su desarrollo en la propia práctica social. En
correspondencia con esa particularidad una de las bases del modelo pedagógico
de formación es la concepción del aprendizaje con enfoque profesional
(Valiente, & González, 2013; Fernández Sacasas,2012; Krichesky, &
Murillo, 2016), lo que significa organizar y dirigir el sistema de influencias
educativas a partir de las exigencias que demanda la práctica profesional al
futuro egresado.
Ello exige, por otra parte, el reconocimiento del carácter activo del
estudiante en su propia formación, lo que implica, entre otros aspectos,
considerar en el proceso de formación todo lo concerniente a sus diferencias
individuales, así como el nivel de desarrollo de cada sujeto como punto de
partida en la dirección de dicho proceso.
Otro rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y
práctica (Hatlevik, 2012; Moon, 2013; Mulder, 2014). En esta relación la
práctica delimita la teoría necesaria. Malpica (1996) señala que la relación
entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la
práctica) con las necesidades de sistematización del conocimiento (la
teoría), es más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a
partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en
función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar
como situaciones originales.
El proceso formativo es amplio y multilateral, debido a que sobre el sujeto
ejercen su influencia múltiples factores, es de carácter sistémico y
profesional fundamentado en una concepción teórica pedagógica generalizada,
intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas generaciones para la vida
social y en primer lugar para el trabajo. En él, el estudiante se instruye,
capacita y educa, es decir, forma sus conocimientos, su pensamiento y sus
sentimientos.
Este proceso es el objeto de estudio de la Didáctica como ciencia, y puede ser
clasificado de acuerdo con el nivel teórico, de cientificidad y
sistematicidad con que se desarrolla como proceso formativo escolar y
proceso formativo no escolar.
Proceso
formativo escolar
Proceso
formativo no escolar
Los nuevos procesos formativos basados en competencias no sólo transmiten
saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y
contemplan los aspectos culturales, sociales y actitudinales que tienen
relación con las capacidades de las personas (Álvarez de Zayas, 1992). El
enfoque por competencias no es una visión reducida de la educación y de la
formación profesional, sino por el contrario, éste no se conforma con el
aprendizaje de los elementos en el ámbito teórico(enciclopédico) o mecánico
(irreflexivo), o al manejo discursivo de los dominios cognitivos de las
disciplinas, sino que va más allá al proponer cambios en la metodología
didáctica y en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que origina que el
desempeño del docente tenga como base los siguientes principios:
-
Reconocer
las necesidades y problemas de la realidad: Con base en un diagnóstico
definir las acciones encaminadas al desarrollo de las competencias,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores planteados en el Perfil de
egreso.
-
Promover
una formación integral (no limitarse a lo técnico instrumental y a la
memorización), basada en los principios del saber hacer, saber conocer
(aprender a aprender), saber convivir y saber ser.
-
Énfasis
en la transferencia de conocimientos (principio de transferibilidad), lo que
se ve en las aulas, talleres, laboratorios y espacios de prácticas, deben
basarse en la aplicabilidad a situaciones de la vida real.
-
El
aprendizaje se construye, reconstruye y se aplica en la resolución de
problemas (aprendizaje significativo) y se concibe con una perspectiva de
proceso abierto, flexible y permanente, lo que implica que existe la
libertad de incorporar los avances de la cultura, la ciencia y la
tecnología a los programas educativos en el momento en que estos se están
dando, con la finalidad de que los alumnos estén actualizados en su área
disciplinar.
-
Capacidad
de aprender y desaprender competencias profesionales. Teniendo como base la
capacidad de aprender a aprender y de una educación permanente, se fomenta
la capacidad de aprender e incorporar prácticas profesionales emergentes o
de desaprender aquellas que son obsoletas.
-
Principio
de multirreferencialidad: El desarrollo de competencias se orienta a las
necesidades y contextos de la sociedad, con la finalidad de que no exista
desfase, entre lo que se aprende en la escuela y lo que se necesita en un
momento dado para la aplicación de las competencias profesionales a la vida
real.
-
Formación
en la alternancia: Implica que los procesos formativos se desarrollen en
ámbitos escolares y en la realidad laboral o profesional, esta alternancia
de contextos permite acercar al estudiante con la realidad a la cual se
enfrentarán al egreso de la Unidad Académica.
-
“En
la experiencia de aprender haciendo… los estudiantes aprenden… mediante
la práctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan
convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo así gracias a la
mediación que ejercen sobre ellos otros prácticos reflexivos más
experimentados, que usualmente son los profesores; pero pueden ser también
compañeros de clase más avanzados” F. Díaz Barriga y G. Hernández
Rojas (2002)
En este sentido, y luego del análisis realizado, cabe la pregunta, ¿Cuáles
son las competencias profesionales fundamentales que debe poseer todo docente de
la Cultura Física y cómo se puede formar en estas? Respuesta a la que se
encamina la presente investigación en develar.
Es muy probable que en muchas ocasiones se haya planteado esta pregunta o
algunas similares a estas. El mero hecho de hacerlo y de procurar responderlas
ya supone un incipiente reflejo del interés, casi intuitivo, que muestran los
profesores sobre la importancia de reflexionar sobre su actuación en el aula.
En primer lugar, se valora la importancia de la reflexión acerca de la
actuación como profesores universitarios de la Cultura Física, justificando la
necesidad e idoneidad de esta actividad, ya que la formación de profesionales
competentes y comprometidos al decir de González Maura (2002), con el
desarrollo social, constituye hoy día una misión esencial de la Educación
Superior Contemporánea. Cada día la sociedad demanda con más fuerza la
formación de profesionales capaces no sólo de resolver con eficiencia los
problemas de la práctica profesional sino también y fundamentalmente de lograr
un desempeño profesional ético,
responsable.
En segundo lugar, es necesario tener en cuenta que se presentan los tres tipos
de profesionales en la didáctica de las asignaturas que componen el currículo
de la carrera de Cultura Física: el lector, el profesor y el “facilitador”.
Cada uno de ellos refleja un nivel de conciencia sobre la enseñanza
cualitativamente diferente (Haro, & Mora, 2012; Pueyo, 2012; Díaz del
Cueto, & Aguado-Gómez, 2012; Zapatero, Ayuso, González Rivera, &
Campos Izquierdo, 2013), en la medida que las características que definen estos
tres conceptos se presentan en las tres dimensiones que conforman la actuación
docente en el aula: el qué enseñar, el cómo enseñar y el modo en el que el
qué y el cómo se reflejan en la práctica del aula.
El lector, se trata de un docente que conoce el contenido que enseña,
pero ni posee una destreza especial ni un interés en conocer las destrezas
técnicas ni la metodología adecuada para enseñarla. Su principal
característica es el conocimiento del tema pero no de los procedimientos en los
que apoyar su enseñanza, no los ha estudiado, y tal vez ni siquiera se lo ha
cuestionado. El profesor es un docente que conoce el tema y además está
familiarizado con una serie de métodos y procedimientos para enseñarlo. Esta
doble base, tema y método, compone su formación. Sin embargo, el desarrollo de
destrezas significativas de carácter personal e interpersonal relacionadas con
el aula no forma parte de su formación como profesor. El “facilitador”,
en cambio, es un docente que comprende el tema, que está capacitado en el uso
de métodos y técnicas de enseñanza actuales, y que además estudia y
considera de forma activa la atmósfera psicológica del aprendizaje y los
procesos interiores que se dan: en él mismo y en el alumno; en las
interacciones entre sus alumnos, y entre él y sus alumnos. Este “nuevo
profesor” es consciente de su función de no sólo de transmitir
conocimientos sino también de proporcionar la reflexión de los aprendices con
el objetivo de capacitarles para la tarea de asumir la responsabilidad de su
aprendizaje tanto como puedan.
Las características que definen estos tres conceptos se presentan en las tres
dimensiones que conforman la actuación docente en el aula: el qué enseñar (el
contenido), el cómo enseñar (la metodología) y el modo en el que el qué y el
cómo se reflejan en la práctica del aula (el componente reflexivo y
psicológico-afectivo de la práctica docente), pues está demostrado que el
desarrollo de una competencia va más allá de la simple memorización o
aplicación de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La
competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a
situaciones de la vida real; exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar,
inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas,
intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus contingencias. Es
decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones imprevistas
o contingentes.
Conclusiones
-
La
preparación de los ciudadanos de un país es una de las necesidades más
importantes a satisfacer en cualquier sociedad, lo que se convierte en un
problema esencial de la misma. Una nación moderna requiere que todos sus
miembros posean un cierto nivel cultural que le posibilite desarrollar una
labor eficiente, donde prime el objetivo de que todos sus miembros estén
preparados y sean competentes profesionalmente para ejecutar un determinado
papel, entre las múltiples funciones que se llevan a cabo en el seno de
dicha sociedad.
-
El
desarrollo de competencias en el individuo tiene un marcado carácter de
sistema, y a pesar de que se pueden fragmentar sus componentes, sin dudas,
ser competente significa tener dominio de todos los elementos que se
requieren para el eficiente desempeño de la labor en cuestión.
-
En
tal sentido se promueve la concepción del aprendizaje con un enfoque
profesional, lo que se traduce en una organización y dirección del sistema
de influencias a partir de las exigencias que demanda la práctica del
futuro egresado.
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Julio de 2017
Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2017 Derechos reservados
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