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 Proposta de ludificao em disciplinas de graduao


Proposta de ludificação em disciplinas de graduação

Ludification proposal in undergraduate classes

Propuesta de ludificación en disciplinas de graduación

 

Cintia Carvalho Oliveira*

cintiaoliveira@iftm.edu.br

Fábio Ricardo Mizuno Lemos**

fabio.lemos@ifsp.edu.br

 

*Professora e Coordenadora de Pesquisa do IFTM-Patrocínio

Doutoranda em Ciência da Computação (ICMC/USP-São Carlos)

Pesquisadora do LabITec-IFTM

**Professor do IFSP-São Carlos

Doutor em Educação (PPGE-UFSCar)

Líder do NINPED-IFSP

(Brasil)

 

Recepção: 13/12/2017 - Aceitação: 16/12/2017

1ª Revisão: 14/12/2017 - 2ª Revisão: 14/12/2017

Resumo

    Ludificação é um fenômeno que deriva da popularidade dos jogos e das suas características que motivam a participação dos usuários. Considerando que alguns elementos de jogos podem ser utilizados com objetivos educacionais, o presente trabalho teve como objetivo descrever e analisar a ludificação de ações realizada em duas disciplinas de graduação de uma instituição pública de ensino. Para isso, foi realizada uma pesquisa descritiva, a qual buscou apresentar as características da estratégia utilizada e as primeiras reflexões advindas de resultados baseados na aplicação de um questionário e em registros de observações empíricas. Como resultados, são apresentadas a estratégia de ludificação e as considerações sobre a proposta realizada, os quais indicam que o impacto da metodologia foi positivo.

    Unitermos: Ensino. Metodologia. Lúdico.

 

Abstract

    Ludification is a phenomenon that derives from the game popularity and their characteristics that motivate the users participation. Considering that some elements of games can be used for educational purposes, the present work have the objective of describing and analyzing the ludification of realized actions in two undergraduate subjects in a public educational institution. For this, a descriptive research was accomplished, which pursue to present the characteristics of the strategy used and the first reflections from results based on the application of a questionnaire and on records of empirical observations. As a result, the ludification strategy and the considerations about the proposal are presented, which indicate that the impact of methodology was positive.

    Keywords: Teaching. Methodology. Ludic.

 

Resumen

    Ludificación es un fenómeno que se debe a la popularidad del juego y sus características que motivan la participación de los usuarios. Teniendo en cuenta que algunos elementos del juego se pueden utilizar para los propósitos educativos, el presente trabajo tuvo como objetivo describir y analizar la ludificación de acciones realizada en dos disciplinas de graduación de una institución pública de enseñanza. Para ello, se realizó una investigación descriptiva, la cual buscó presentar las características de la estrategia utilizada y las primeras reflexiones provenientes de resultados basados en la aplicación de un cuestionario y en registros de observaciones empíricas. Como resultados, se presentan la estrategia de ludificación y las consideraciones sobre la propuesta realizada, que indican que el impacto de la metodología fue positivo.

    Palabras clave: Enseñanza. Metodología. Lúdico.

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 22, Núm. 235, Dic. (2017)


 

Introdução

 

    Em uma disciplina de programação, exercitar os conhecimentos aprendidos é fundamental para a sua aprendizagem. Um dos grandes desafios, contudo, é motivar os estudantes a buscarem este exercício constantemente, não somente aguardando os momentos pontuais de avaliação das disciplinas para assim realizarem algo. Nessa lógica, é como se as atividades docentes e discentes se resumissem a um verdadeiro treinamento para “resolver provas” (Luckesi, 2011a).

 

    De acordo com Luckesi (2011a), alguns professores:

 

    [...] utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura prévia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem. [...] O estudante deverá se dedicar aos estudos não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim porque estão ameaçados por uma prova. O medo os levará a estudar (Luckesi, 2011a, p. 18-19).

 

    Para superar essa realidade, é necessário que a aprendizagem seja significativa, prazerosa, que respeite o contexto de experiências dos estudantes. Como diz Luckesi (2011b), “O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida” (p. 65).

 

    Compreendendo o estágio atual da história, devemos atentar para a educação enquanto atuação “[...] na formação de indivíduos para um mundo em mudança” (Pereira, 2010, p. 171).

 

    Trata-se de focar, então, em processos educativos que busquem uma verdadeira “pedagogia da animação” que englobe os sentidos de vida, de movimento e de alegria, pois estaria ligada à criação de ânimo, à provocação de estímulos e à cobrança da esperança (Marcellino, 2013).

 

    [...] a animação engloba os sentidos da vida, de movimento e de alegria. Portanto, uma “pedagogia da animação”, assim encarada, estaria ligada à criação de ânimo, à provocação de estímulos, e à cobrança da esperança. [...] É a animação do “anima”, do sopro, do sopro vital; do “ânimo”, tanto no sentido de dar vida, e vida humana, quanto no de transformar (Marcellino, 2013, p. 142).

 

    Nessa “pedagogia da animação”, as ações ligadas aos interesses do ambiente virtual podem ser capazes de propiciar um conjunto de experiências que atendem a vontade humana de se distrair e se entreter, implicando em um poder maior de interação pela simultaneidade virtual, ampliando assim, a contextualidade e aprimorando as relações de compartilhamento. A possibilidade de livre escolha, seleção e acesso às informações também está presente, por se tratar do atendimento às expectativas particulares dos indivíduos (Schwartz, 2003; Coutinho & Maia, 2009).

 

    O conteúdo virtual não representa apenas uma nova “roupagem” para os outros conteúdos, mas, configura-se como um elemento do tempo presente, com linguagem própria, capaz de alterar, até mesmo, o setting vivencial, isto é, onde a pessoa pode usufruir de novas dinâmicas de acesso cultural, exigindo, novas posturas, novas demandas e novos olhares, sem o ranço preconceituoso que normalmente perpassa qualquer novidade (Schwartz, 2003, p. 29-30).

 

    Uma estratégia ligada a esse contexto de ações virtuais “animadas” pode ser a utilização da ludificação de ações, na qual, tal como em um jogo, os estudantes escolhem as melhores táticas e ferramentas para cumprir as etapas.

 

    Para Dohme (2009, p. 104), a ludoeducação “[...] apregoa outros aspectos do desenvolvimento favorecidos através dos jogos, como a vivência social e a cooperação, o desenvolvimento intelectual, sensorial, artístico e afetivo”.

 

    O lúdico presente na ludificação, também pode, conforme Oliveira (2001), estimular as pessoas a estreitarem suas relações e praticarem a solidariedade, a camaradagem, a participação na vida do próximo, a responsabilidade pelo projeto coletivo.

 

    Segundo Olivier (2013), o lúdico pode ser compreendido como:

 

    [...] a alegria, a espontaneidade, a referência não aos parâmetros da racionalidade, mas a uma lógica diferente: a lógica do ser feliz e agora, do construir o novo [...] A dificuldade que muitas vezes encontramos em levar o lúdico para a sala de aula decorre do fato de que seu exílio foi longo. Desde o início foi repelido, em benefício de tarefas mais racionais, que tivessem maior utilidade social. [...] E o prazer foi ficando cada vez mais para depois, tão depois que já nem sabemos muito bem como vivenciá-lo (Olivier, 2013, p. 19-20).

 

    Assim, o presente trabalho teve como objetivo descrever e analisar a ludificação de ações realizada em duas disciplinas de graduação.

 

Trajetória metodológica

 

    A estratégia de ludificação de ações esteve em fase de implantação em duas disciplinas de desenvolvimento web do curso de Tecnologia em Desenvolvimento e Análise de Sistemas (ADS) de uma Instituição Pública do Triângulo Mineiro (Minas Gerais, Brasil), ministradas no 1º semestre de 2016: “Programação para a Internet” (4º período) e “Desenvolvimento de Aplicações Web” (5º período).

 

    Nesse artigo, foi utilizada a pesquisa descritiva (Moresi, 2003), a qual buscou apresentar as características da estratégia utilizada e as primeiras reflexões advindas de resultados baseados na aplicação de um questionário a 30 estudantes que cursaram as duas disciplinas e em registros de observações empíricas realizadas.

 

Resultados

 

Estratégia de ludificação

 

    De acordo com Souza, Reis & Oliveira (2015), a ludificação, ou gamificação (como nomeado pelos autores), é o uso de elementos comumente encontrados em jogos em um contexto que não é necessariamente de jogos, para motivar pessoas, aumentar o desempenho em atividades e na retenção de informações.

 

    Knewton (2016) aponta que alguns dos elementos de jogos podem ser utilizados com objetivos educacionais, entre eles:

  • A progressão – pode-se ver os avanços de forma incremental, com a utilização de níveis (avançando níveis e “destrancando” desafios) e marcação de pontos;

  • O investimento – utilizando do recurso da premiação com reconhecimento público pelo trabalho completo, colaboração entre pessoas para alcançar os objetivos, viralidade para motivar o envolvimento de outros.

  • O objetivo da utilização da ludificação na educação é obter um grau de envolvimento e motivação dos estudantes tal qual é encontrado nos jogadores quando das suas interações com os games (Fardo, 2013).

    Essa estratégia de ludificação encontra-se em consonância com a compreensão de que no contexto atual:

 

    [...] inovações científicas, artísticas, tecnológicas estão criando um mundo no qual os indivíduos devem traçar seus próprios caminhos, sem o auxílio de referentes fixos ou dos arrimos filosóficos tradicionais. O quadro de referência da pós-modernidade1 é, então, o cibernético, o informativo, o informacional (Pereira, 2010, p. 171).

 

    Respeitando essas premissas, a implantação da ludificação nas duas disciplinas da ADS ocorreu a partir da proposta de realização de um jogo no qual tarefas somaram 30% da nota final das disciplinas, sendo objetivo dos estudantes a integralização desta pontuação (finalização do jogo).

 

    Todas as tarefas necessitam ter como temática os assuntos abordados no conteúdo programático da disciplina e o estudante ao escolher uma tarefa deve realizar uma consulta para verificação da sua pertinência.

 

    Os estudantes podem escolher atividades de acordo com 3 níveis. Ao completar 10 pontos de tarefas do nível 1 (Tabela 1), as tarefas do nível 2 (Tabela 2) podem ser acessadas (o nível “destranca”) e ao obter 20 pontos, o nível 3 (Tabela 3) “destranca”. As atividades pretendem ser diversas, para valorizar diferentes habilidades dos estudantes.

 

Tabela 1. Exemplos de tarefas do nível 1

Ministrar um minicurso de 4 horas

6 pontos

Criação de vídeo

3 pontos

Escrever um artigo e submeter para um evento (com orientador)

5 pontos

Desenvolver um jogo

5 pontos

Projeto de um web site funcional

10 pontos

 

Tabela 2. Exemplos de tarefas do nível 2

Ministrar um minicurso de 6 horas

8 pontos

Desenvolver web site funcional e publicado (com linguagem de programação)

15 pontos

Criação de canal no YouTube

15 pontos

 

Tabela 3. Exemplos de tarefas do nível 3

Participação em projeto de Iniciação Científica

10 pontos

Participação em projeto de Extensão

10 pontos

Realização de atividade artística e cultural

10 pontos

 

    Todas as tabelas de atividades (Tabela 1, Tabela 2 e Tabela 3) possuem pontuação mínima pré-determinada, porém podem variar a pontuação de acordo com o trabalho desenvolvido. O estudante também pode elaborar a própria estratégia, ou seja, caso a atividade que deseja realizar não conste em nenhuma tabela pode realizá-la desde que consulte o docente da disciplina que verificará a pertinência da atividade e fará a atribuição de pontuação.

 

    Além de estimular o aprendizado da disciplina, as atividades propostas desenvolvem e utilizam diversas características e habilidades dos estudantes.

 

Na Tabela 1

  • Ministrar um minicurso de 4 horas: organização, gestão da aula, trabalho em grupo, comunicação, capacidade de estimular o interesse pelo aprendizado, respeito à diversidade dos estudantes;

  • Criação de vídeo: planejar o conteúdo e o formato, desenvoltura na apresentação, elaboração dos recursos visuais do vídeo;

  • Escrever um artigo e submeter para um evento (com orientador): estruturação das ideias, argumentar de forma explicativa ou demonstrativa, conhecimento e análise da literatura, experiência na submissão de trabalhos em eventos;

  • Desenvolver um jogo: estratégia, planejamento e habilidades relacionadas à criação de roteiro, design e programação de jogos digitais;

  • Projeto de um web site funcional: análise das necessidades do “cliente” e planejamento dos recursos que serão implementados utilizando linguagem de modelagem específica.

 

Na Tabela 2

  • Ministrar um minicurso de 6 horas: são desenvolvidas e utilizadas as mesmas habilidades para um minicurso de 4 horas, porém com a exigência de maior tempo de preparação e exposição do assunto escolhido;

  • Desenvolver web site funcional e publicado (com linguagem de programação): experiência no registro de domínio, contratação de servidor de hospedagem e publicação do código e conteúdo produzido;

  • Criação de canal do YouTube: aplicação e desenvolvimento das mesmas habilidades para a criação de um vídeo, porém para que se forme um canal é necessário produzir e divulgar uma quantidade maior de vídeos.

 

Na Tabela 3

  • Participação em projeto de Iniciação Científica: solução de problemas, formulação e comprovação de hipóteses, busca de informações, metodologia científica e produção de conhecimento;

  • Participação em projeto de Extensão: identificação de uma necessidade da sociedade e aplicação de conhecimentos para sua solução;

  • Realização de atividade artística e cultural: atividades como teatro, música que refletem o conteúdo da disciplina. Envolve planejamento e aplicação de técnicas específicas para sua execução.

 

    É importante ressaltar que os estudantes podem realizar somente tarefas do nível 1, por exemplo. A pontuação objetivo é 30 pontos, porém o estudante pode realizar tantas atividades quanto desejar, mesmo que exceda a pontuação máxima para contabilização na disciplina.

 

    No início do jogo, cada estudante deve escolher um avatar e um apelido que o representa no jogo e é divulgado somente ao professor das disciplinas. A decisão sobre o uso do avatar é importante, pois os resultados são ranqueados (como forma de motivação) e, para evitar a exposição dos estudantes, o anonimato é preservado pelo avatar.

 

    A formação de equipes é incentivada, assim a pontuação da atividade é replicada para todos os jogadores da equipe.

 

Considerações sobre a proposta realizada

 

    Durante a exposição da estratégia de ludificação aos 30 estudantes das disciplinas “Programação para a Internet” (4º período) e “Desenvolvimento de Aplicações Web” (5º período), pôde-se observar que as reações foram de interesse e entusiasmo pela novidade.

 

    Após as explicações, um questionário (sem a identificação dos estudantes) foi distribuído com o objetivo de avaliar a aceitação e viabilidade da ludificação. Nele, algumas afirmações foram apresentadas, das quais 5 foram selecionadas para análise neste trabalho. Os estudantes deveriam classificá-las em relação ao seu nível de concordância (Tabela 4).

 

Tabela 4.Afirmações do questionário

Afirmações

D.F.

D.

I.

C.

C.F.

N.R.

É fácil entender o funcionamento do jogo

0

0

3

6

21

0

Possui diversas alternativas de atividades que posso realizar

0

1

0

11

18

0

Já cursei disciplinas com a mesma metodologia

24

4

1

0

0

1

Gostaria de divulgar aos demais colegas sobre esta estratégia

0

2

3

10

14

1

Sinto-me mais motivado em realizar as atividades de forma tradicional

7

10

5

2

6

0

D.F.: Discordo Fortemente, D.: Discordo, I.: Indeciso, C.: Concordo, C.F.: Concordo Fortemente, N.R.: Não Respondeu

 

    Através da análise da Tabela 4 pôde-se confirmar que o jogo obteve boa aceitação por parte dos discentes. A primeira afirmação apresentada avaliou se as regras explicadas foram facilmente entendidas, na qual 90% dos participantes concordaram. A segunda afirmação, com 96% de concordância, sinalizou que as tabelas de tarefas (os 3 níveis do jogo) contemplam atividades que os estudantes gostariam de realizar. Com 93% de discordância, a terceira afirmação constatou que os estudantes não tiveram experiência com este tipo de metodologia em outra disciplina. Para verificar o potencial de viralidade da proposta, a quarta afirmação, com 80% dos estudantes concordando, confirma que gostariam de divulgar a estratégia da disciplina aos demais colegas de curso. Na quinta afirmação observa-se que 57% dos estudantes não se sentem motivados a realizar as atividades na forma tradicional de distribuição de pontuação, ou seja, atividades avaliativas pontuais, na maioria das vezes, se resumindo a provas teóricas e/ou práticas.

 

    No questionário também foi solicitado que os estudantes escrevessem as suas primeiras impressões a respeito da metodologia. As respostas foram positivas, dentre elas: “O aluno fica mais livre para desenvolver de acordo com seu conhecimento e sua afinidade, facilidade” (estudante 1), “Me senti mais motivado a realizar o passo a passo dos trabalhos” (estudante 2), “[...] com bastante alternativas, o que motiva os estudos” (estudante 3), “[...] incentiva o aluno a crescer e procurar novas formas de aplicar e ampliar seus conhecimentos” (estudante 4).

 

Discussão dos resultados e conclusão

 

    A utilização das estratégias de ludificação levou em consideração as experiências dos estudantes com o mundo virtual, o que possibilitou que as aprendizagens ocorressem de forma mais significativa e prazerosa. O ensino, portanto, não se baseou em uma “simples transmissão” de conteúdos, mas respeitou o contexto de experiências discentes. Essa “pedagogia da animação”, conforme atenta Marcellino (2013), provocou novos ânimos, tornando o conteúdo mais atraente o que, consequentemente, facilitou a sua apreensão, conforme afirmado pelos estudantes.

 

    Após a análise do questionário e dos registros das observações do desenvolvimento das aulas, é possível afirmar que o impacto inicial da metodologia foi positivo, ficando a sinalização de que a aprendizagem da programação pode ocorrer de outras formas, mais significativas aos estudantes, afinal, como afirma Oliveira (2001), as ações lúdicas tendem a “[...] imprimir cores mais vibrantes ao cotidiano coletivamente percebido” (p. 17), a estimular uma visão da vida, não apenas diferente, mas qualitativamente melhor porque está predisposta a sempre se renovar risonhamente, tornando os horizontes vividos mais promissores.

 

    Por fim, a tentativa de mudança de lógica, que levou em consideração que a “Pós-modernidade sugere que olhemos as coisas de um novo modo, que olhemos para coisas novas, quebrando as barreiras” (Pereira, 2010, p.172), mostrou-se promissora.

 

Nota

  1. “A pós-modernidade contesta os modelos ocidentais como modelos universalizados de civilização e cultura e questiona os princípios básicos da cultura e das manifestações e expressões de vida pública. Nega a competência imparcial, pois ela exclui um número de agentes históricos (negros, mulheres, minorias raciais etc.) [...] Chama a atenção para a crescente transgressão das fronteiras entre alta cultura e cultura popular, para o valor do cotidiano e da alteridade. Argumenta em favor de diferentes narrativas, de uma pluralidade de vozes que apresentem o não representável [...] O pós-moderno, como condição da cultura nesta era, caracteriza-se exatamente pela incredulidade perante o metafísico, com suas pretensões atemporais e universalizantes. [...] não se pode tomar o pós-modernismo como uma rejeição total às categorias e princípios do modernismo. Deve ser tomado pelos educadores como uma nova referência teórica para repensar os contextos mais amplos e específicos nos quais a autoridade, a cultura, a diferença, a subjetividade e a objetividade são questionadas naquilo que constitui as bases de uma vida decente, humana e boa” (Pereira, 2010, p. 176).

Referências

 

    Coutinho, S. S. & Maia, L. F. S. (2009). Os conteúdos culturais do lazer. En A. A. B. Oliveira, & G. G. A. Pimentel (org.). Recreio nas férias: reconhecimento do direito ao lazer (pp. 27-49). Maringá: Eduem.

    Dohme, V. (2009). Aprendizagem ao ar livre e ludoeducação. En A. A. B. Oliveira, & G. G. A. Pimentel (org.), Recreio nas férias: reconhecimento do direito ao lazer (pp. 101-117). Maringá: Eduem.

    Fardo, M. L. (2013). A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. Novas Tecnologias na Educação, 1 (11), 1-9.

    Knewton.com (2016). The gamification of education. Recuperado el 21 de septiembre de 2016 de: https://www.knewton.com/infographics/gamification-education/.

    Luckesi, C. C. (2011a). Avaliação da aprendizagem escolar. (22ª ed.). São Paulo: Cortez.

    Luckesi, C. C. (2011b). Filosofia da educação. (3ª ed.). São Paulo: Cortez.

    Marcellino, N. C. (2013). Lazer e educação. (17ª ed.). Campinas: Papirus.

    Moresi, E. (org.) (2003). Metodologia da pesquisa. Brasília: UCB.

    Oliveira, P. de S. (2001). O lúdico na cultura solidária. São Paulo: Hucitec.

    Olivier, G. G. F. (2013). Lúdico e escola: entre a obrigação e o prazer. En N. C. Marcellino (org.), Lúdico, educação e educação física. (4ª ed., pp. 15-24). Campinas: Papirus.

    Pereira, E. M. A. (2010). Pós-modernidade: desafios à universidade. En J. C. Santos Filho & S. E. Moraes (org.), Escola e universidade na pós-modernidade. (1ª reimp., pp. 163-200). Campinas: Mercado de Letras; São Paulo: Fapesp.

    Schwartz, G. M. (2003). O conteúdo virtual: contemporizando Dumazedier. Licere, 6 (2), 23-31.

    Souza, V. V. S., Reis, I. A. R. dos, & Oliveira, S. A. S. (2015). Playing trace effects with Brazilian high school students: complexity and games. Revista Desempenho, 23 (1), 1-21.


Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 22, Núm. 235, Dic. (2017)
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